ΠΑΙΔΕΙΑ, ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΣΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΟ &

ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΑΡΧΑΙΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΥΣ

 Μια ενότητα ενάντια στις ψευδείς κατηγορίες νέοΕθνικών περί της αμάθειας και της μη ελληνικότητας της παιδείας στο Χριστιανικό Βυζάντιο. Μια ενότητα που αποδεικνύει ότι στο Ορθόδοξο Βυζάντιο οι απλοί χριστιανόπαιδες είχαν περισσότερη Ελληνική παιδεία από πολλούς σημερινούς ευαγγελιζόμενους εαυτούς ως «Έλληνες Εθνικούς» που συγγράφουν σε πολλά «ελληνοκεντρικά» (βλέπε νεοπαγανιστικά) περιοδικά και φυλλάδια. Μια ενότητα δηλαδή που δείχνει ότι η λαϊκή σοφία που κρύβεται μέσα στην φράση «είπε ο γάιδαρος τον πετεινό κεφάλα» είναι πάντοτε σε πλήρη ισχύ και φανερώνει την τραγική κατάσταση της ημιμάθειας πλήθους Ελλήνων νέο- Εθνικών. Τέλος αυτή η ενότητα θα καταδείξει πως στο Χριστιανικό Βυζάντιο διατηρήθηκε και διασώθηκε η αρχαία Ελληνική γραμματεία, παρά αλλού.

 

 

 

Η ΝΕΟΠΑΓΑΝΙΣΤΙΚΗ & ΕΘΝΙΚΙΣΤΙΚΗ ΤΡΕΛΑ Νο1

 

Η εθνικιστική τρέλα του νεοπαγανισμού, είναι δυνατό να αποδειχθεί από τις δύο συμπεριφορές του χώρου αυτού. Από την μια καυτηριάζονται οι Χριστιανοί Ορθόδοξοι γιατί οι διδασκαλίες τους είναι «σκοταδιστικές» και «αντιεπιστημονικές». Από την άλλη ο νεοπαγανισμός κατηγορεί την Ορθόδοξη Εκκλησία επειδή «δεν διδάσκει τους Έλληνες σοφούς» και επιθυμεί μετά βιαιότητας το ελληνικό κράτος να τους διδάσκει υποχρεωτικά στην δημόσια εκπαίδευση. Εδώ υπάρχει μια ουσιώδης αντίφαση λοιπόν (τρέλα). Διότι τα πολλά έργα των «Ελλήνων σοφών» έχουν λιγότερες επιστημονικές αλήθειες από ότι αναλήθειες, ως έχει αποδείξει η σύγχρονη επιστήμη. Κι όμως τυγχάνουν προτίμησης έναντι της Κ.Δ. από τους νεοπαγανιστές, επειδή αυτά τα έργα τα «επιβάλει ο εθνικισμός» να διδάσκονται στα σχολεία, όχι σαφώς ο επιστημονικός ορθολογισμός.

 

Η ΝΕΟΠΑΓΑΝΙΣΤΙΚΗ ΤΡΕΛΑ Νο2

Πόσες είναι εκείνες οι φορές που οι νεοπαγανιστές διατείνονται ότι οι Χριστιανοί καταστρέψανε τα αρχαία συγγράμματα; Άπειρες. Κι όμως οι ίδιοι άθελά τους παραδέχονται ότι οι Χριστιανοί τα διατήρησαν: «Στα χειρόγραφα που διασώθηκαν με την πτώση του Βυζαντίου, στα αρχαία αγάλματα που ξεθάφτηκαν από τα ερείπια της Ρώμης, μπροστά στην έκθαμβη Δύση ορθώθηκε ένας νέος κόσμος, η Ελληνική Αρχαιότητα. Μπροστά στις φωτεινές μορφές της εξαφανίστηκαν οι οπτασίες του Μεσαίωνα. Fridriech Engels». (Πηγή: Χαρίτα Μήνη, Η αναβίωση της Αρχαίας Ελληνικής Θρησκείας, Γιάννης Σπυρόπουλος, Ρ. Αναστασάκης, Μ. Βερέττας, Μ. Δημόπουλος, Μ. Καλόπουλος. Μ. Κιουλαφά, Π. Μαρίνης, , Στ. Μυτιληναίος, Γ. Σπυρόπουλος, Ο. Τουτουνζή, Γ. Τσαγκρινός, Εισαγωγή Εύα Αυλίδου, Εκδόσεις Αρχέτυπο, Έκδοση Α΄ Απρίλιος 2002, Θεσσαλονίκη, σελίδα 155)

 

ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ

 

 

Αριστερά: Η μονή της Παμμακαρίστου στην Κωνσταντινούπολη. Στις μονές τις βασιλεύουσας δημιουργήθηκα κέντρα μελέτης και αντιγραφής ελληνικών χειρογράφων. (Πηγή: Περιοδικό Ιστορικά Θέματα, άρθρο «Βυζάντιο και Αφροκεντρισμός», Αγνή ΒΑσιλικοπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια Βυζαντινής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, τεύχος 6, σελίδα 44)

Δεξιά: Η Εκκλησία του Αγίου Νικολάου στο Κοριλιάνο ωτ’ Ότραντο της Απουλίας διακρίνεται από μακριά χάρη στο καμπαναριό της. Κοντά στο χωριό υπήρχε από τον 10ο αιώνα και το ομώνυμο Ορθόδοξο μοναστήρι, με σημαντική πνευματική δραστηριότητα, καθώς εκεί ως τον 15ο αιώνα διδάσκονταν αρχαία ελληνικά και λατινικά και αντιγράφονταν αρχαία κείμενα. (Πηγή: Περιοδικό Ιστορικά Θέματα, τεύχος 20, άρθρο «Οι ελληνόφωνοι της Κάτω Ιταλίας, η κιβωτός της Μεγάλης Ελλάδας», Θεμιστοκλής Φ. Περτέσης, Φιλόλογος -Ιστορικός, σελίδα 20)

 

Αριστερά: Η γέννηση της πάνοπλης Αθηνάς από την κεφαλή του Διός, ενώπιον του Ηφαίστου. Μικρογραφίες από το έργο «Συναγωγή και εξήγηση ιστοριών» του Αγίου Γρηγορίου. Κωδ. 14 (Συλλογή Παναγίου Τάφου), φ. 312α, 11ος αιώνας . Πατριαρχική Βιβλιοθήκη Ιεροσολύμων (Πηγή: Τα αρχεία της χαμένης Γνώσης, Παναγιώτης Α. Τουλάτος, εικ. 66)

Δεξιά: Η γέννηση του Διονύσου από το μηρό του Διός. Μικρογραφία από το έργο «Συναγωγή και εξήγησης Ιστοριών» του Αγίου Γρηγορίου. Κωδ. 14 (συλλογή Παναγίου Τάφου), φ. 311α, 11ος αιώνας. Πατριαρχική Βιβλιοθήκη Ιεροσολύμων. (Πηγή: Τα αρχεία της χαμένης Γνώσης, Παναγιώτης Α. Τουλάτος, εικ. 77) 

 

Ο Γεώργιος Χαλκιόπουλος Μάνζταρος (1795 - 1799), πρωτόπαπας Κερκύρας, θείος του ακμάσαντος ένδοξου μουσουργού Νικολάου Μάντζαρου, ελληνομαθέστατος και λόγιος άνδρας, όταν η Κέρκυρα υποδέχθηκε τους ελευθερωτές Γάλλους, τέθηκε επικεφαλής των Κερκυραίων μετά της Ι. Πεντάδος, υποδεχόμενος επίσημα τον αποβιβασθέντα εις την νήσο στρατηγό Άνσελμον Γεντιλλύ και του παρουσίασε μαζί με το Ευαγγέλιο και την Οδύσσεια του Ομήρου χρυσόδετη, δηλώνοντας έτσι ότι οι Κερκυραίοι δεν είναι μόνο Χριστιανοί αλλά και Έλληνες απόγονοι των Φαιάκων, τους οποίους υμνεί ο Όμηρος εις την Οδύσσεια, αλλά και ότι οι Έλληνες θρησκεία και πατρίδα, ελληνισμό και χριστιανισμό θεωρούν αναπόσπαστα συνενωμένα. Προσφώνησε δε στον στρατηγό:

 «Γάλλοι· θέλετε εὕρῃ ἐν τῇ νήσῳ ταύτη λαὸν ἀδαῆ μέν τῶν ἐπιστημῶν, καὶ τεχνῶν ἐκείνων, αἵτινες λαμπρύνουσι τὰ ἔθνη, οὺχί ὅμως εὐτελῆ καὶ μηδαμηνόν. Οὗτος δύναται νὰ ἐπανέλθῃ εἰς τὴν ἀρχαίαν αὐτοῦ λαμπρότητα. Μάθετε δὲ νὰ ἐκτιμᾶτε αὐτὸν, ἀναγιγνώσκοντες τό βιβλίον τοῦτο»:

και έδωσε στον στρατηγό τον τόμο· τον οποίο ανοίγοντας χωρίς άνευ περιέργειας ο Στρατηγός θαύμασε βλέποντας ότι ήταν η Οδύσσεια του Ομήρου στην οποία περιγράφεται η νήσος των Φαιάκων Κέρκυρα. Η προσφώνηση ενεποίησε τόση εντύπωση σε αυτόν, ώστε απέστειλε αυτή ολόκληρο εις τον Ναπολέοοντα Βοναπάρτη, ο οποίος εκθέτοντας ακολούθως εις το Διευθυντήριο τα περί της κατοχής των νήσων, σημείωνε αυτολεξεί την προς τον Γελλεντύ προσφώνηση «τοῦ γηραιοῦ καὶ πεπαιδευμένου ἀνδρὸς», όπως τον ονόμαζε. (Πηγή: Ιστορία της Κέρκυρας , από στης συστάσεως αυτής μέχρι του νυν (Δαπάνη του Πετριδείου Κληροδοτήματος), Σπυρίδωνος Κ. Παπαγεωργίου, Διδάκτορος της Θεολογίας και Φιλολογίας και Καθηγητού, Εν Κέρκυρα, Χρωμοτυπολιθογραφείον Αδελ. Γ. Ασπιώτη, 1920, σσ. 118 - 119)

 

Ο επιστημονικός κόσμος τιμά φέτος τα διακόσια χρόνια από τον θάνατο του Κερκυραίου Ευγενίου Βουλγάρεως, σπουδαίου λογίου και κληρικού, ο οποίος έφθασε μέχρι το αξίωμα του Αρχιεπισκόπου Χερσώνος στη Νότιο Ρωσία. Είναι ευκαιρία να θυμηθούμε ότι ο Βούλγαρις, δηλαδή ένας Ορθόδοξος κληρικός, εισήγαγε τα Μαθηματικά και την Φυσική στην παιδεία του τουρκοκρατουμένου Ελληνισμού. Κάτι που φαίνεται να αγνοούν ή να λησμονούν όλοι εκείνοι που αντιδρούν στην πρόθεση της Εκκλησίας μας να ιδρύσει σχολεία Στοιχειώδους και Μέσης Εκπαιδεύσεως. Όπως λησμονούν ότι ένας από τους μεγαλύτερους μελετητές του Ομήρου παγκοσμίως θεωρείται ο ?γιος Ευστάθιος , Αρχιεπίσκοπος Θεσσαλονίκης τον 12ο αιώνα. Και ότι η πρώτη Εμπορική Σχολή στον ελληνορθόδοξο χώρο ιδρύθηκε στα μέσα του 19ου αιώνος από το Οικουμενικό Πατριαρχείο στην Χάλκη.

Όλοι αυτοί που κατηγορούν τα σχολεία της Εκκλησίας για σκοταδισμό αγνοούν ή προσποιούνται ότι αγνοούν τις τάσεις που υπάρχουν στον ευρωπαϊκό χώρο. Θυμίζουμε ορισμένα γεγονότα: Στην Γαλλία και στο Βέλγιο τα σχολεία της Καθολικής Εκκλησίας είναι πολυάριθμα και θεωρούνται ότι παρέχουν την καλύτερη εκπαίδευση. Επίσης τα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Αγγλικανικής Εκκλησίας στην Βρετανία θεωρούνται αποδεδειγμένα ότι είναι υψηλού επιπέδου. Γι’ αυτό και ο Κεντροαριστερός Πρωθυπουργός Τόνυ Μπλαιρ κάλεσε πέρσυ την Αγγλικανική Εκκλησία να αυξήσει τα εκπαιδευτικά της ιδρύματα ώστε να αντιμετωπισθεί η κρίση στην βρετανική παιδεία. Την ανάγκη να ξαναγυρίσει ο Χριστός στα σχολεία εκφράζει και η απόφαση του ιταλικού Συμβουλίου της Επικρατείας, η οποία δημοσιεύθηκε τον Φεβρουάριο του 2006 και επιβάλλει να παραμείνει ο Εσταυρωμένος σε όλες τις σχολικές αίθουσες ως ύψιστο παιδαγωγικό σύμβολο και ως υπενθύμιση των χριστιανικών ριζών των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.

Τα σχολεία της Εκκλησίας με την έμφαση που θα δίδουν στα Αρχαία Ελληνικά, την Ιστορία και τα Θρησκευτικά θα ενισχύσουν τις Ανθρωπιστικές σπουδές που έχουν υποχωρήσει στην Ελλάδα, θα καλλιεργήσουν την εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα των μαθητών, θα βοηθήσουν να ανακοπεί η γλωσσική παρακμή των Νεοελλήνων και θα διαδώσουν τις πανανθρώπινες αξίες των αρχαίων κειμένων, του Ευαγγελίου και των Πατερικών κειμένων.. Σε μία εποχή, όπου όλοι συζητούμε για την παραβατικότητα των εφήβων και για την έλλειψη προτύπων και αξιών, η ίδρυση σχολείων που θα φροντίζουν για την διαμόρφωση χαρακτήρων και όχι μόνο για την συσσώρευση γνώσεων πιστεύω ότι θα αποτελέσει μία δημιουργική τομή στα παιδαγωγικά δεδομένα.

Κωνσταντίνος Χολέβας, Πολιτικός Επιστήμων

13η Νοεμβρίου 2006

 

 

 

 

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

 

 

1.

 

ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΕΣ ΠΡΩΙΜΕΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ

 

2.

 

 

ΤΑ ΚΡΥΜΜΕΝΑ ΑΡΧΑΙΟΕΛΛΗΝΙΚΑ ΧΕΙΡΟΓΡΑΦΑ ΤΟΥ ΑΓΙΟΥ ΟΡΟΥΣ

 

 

 

 

2.

 

ΚΑΜΙΑ ΔΙΑΣΩΣΗ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΕΘΝΙΚΟΥΣ

 

«Εν κρυπτώ» θρησκεία για 2000 χρόνια:

Παναγιώτης Μαρίνης  

Αντίφαση:

Επαμεινώνδας Παντελεμίδης

 

3.

 

ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΕΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΕΘΝΙΚΟΥΣ

 

4.

 

ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΤΟ ΒΥΖΑΝΤΙΟ

 

 

 

 

5.

 

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 

Κατώτερη και μέση

Μεγάλες σχολές και Πανεπιστήμια

Τα βιβλία και οι βιβλιοθήκες

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6.

 

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

 

Η ελληνικότητα της Βυζαντινής λογοτεχνίας

Ο χρυσός αιώνας της Βυζαντινής λογοτεχνίας

Βίοι Αγίων

Ιστοριογραφία - δημώδεις χρονογραφίες

Βυζαντινοί ιστορικοί - Προκόπιος

Εκκλησιαστική ποίηση

Κοσμική ποίηση

Μέση περίοδος

Αναγέννηση - Φώτιος & Ψελλός

Άννα η Κομνηνή

Αλεξανδρινό Μυθιστόρημα

Το εθνικό έπος του Ακρίτα

 Η αναγέννηση των Παλαιολόγων

Η λογοτεχνία στο Βυζάντιο

Ιστορικοί της εποχής των Παλαιολόγων

Τα μυθιστορηματικά επύλλια

Γενικός χαρακτηρισμός της μεταγενέστερης Βυζαντινής λογοτεχνίας

 

 

7.

 

 

ΕΘΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ

 

8.

 

 

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΕΙΔΩΛΟΛΑΤΡΙΑΣ ΚΑΛΛΟΥΣ & ΟΜΟΡΦΙΑΣ ΚΑΙ Η ΑΠΟΧΡΙΣΤΙΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

 

 

9.

 

 

ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ & Η ΠΑΙΔΕΙΑ (ΣΥΝΤΕΧΝΙΕΣ)

 

10.

 

ΝΕΟΠΑΓΑΝΙΣΤΙΚΕΣ ΑΠΑΤΕΣ

 

 

 ΟΙ ΜΟΝΑΧΟΙ ΕΚΑΨΑΝ ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΥΓΓΡΑΜΜΑΤΑ

(Μιχάλης Καλόπουλος, Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 38, σελ. 81)

(Ευάγγελος Μπεξής, Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 38, «Σημείωμα Εκδότη»  σσ. 2 - 3)

(Βασίλης Μισύρης, Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 30, σσ. 62 - 63)

(Μάριος Δημόπουλος, Περ. Ιχώρ, τ. 28, σσ. 60 - 61)

 

ΤΟ ΥΣΕΕ ΥΠΕΡ ΤΩΝ ΕΓΚΥΚΛΙΩΝ

(http://www.ysee.gr/index.php?type=deltia_typou&f=187, εδώ)

 

ΦΙΜΩΣΗ ΠΛΑΤΩΝΑ & ΑΠΟΚΕΦΑΛΙΣΜΟΙ ΠΕΡΙ ΠΟΡΦΥΡΙΟΥ

(Παναγιώτης Μαρίνης, περ. Τρίτο Μάτι, τεύχος 109, ένθετο, σελ. 11)

 

 

11.

 

 

ΑΠΟΛΟΓΗΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ

 

 

12.

 

 

ΠΗΓΕΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑΣ

 

 

 

ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΕΣ

 

Σπάνια απεικόνιση του Ιπποκρατικού Όρκου σε σχήμα σταυρού. Βυζαντινό χειρόγραφο 12ου αιώνα (Βιβλιοθήκη Βατικανού). (Πηγή : Περιοδικό «Αερόπος», τεύχος 51, άρθρο «Ιατρική του Βυζαντίου», του Βασίλειου Σπανδάγου, Ιατρού - Ερευνητού Αρχιάτρου της Τραπέζης της Ελλάδος, σελίδα 27)

 

-Στον 3ο αι. υπήρχε μια χριστιανική βιβλιοθήκη στην Καισάρεια, που βασίστηκε στις βιβλιοθήκες του Ωριγένη και του Πάμφυλου, οι οποίες περιείχαν πολλά ειδωλολατρικά φιλοσοφικά και κλασσικά κείμενα, και που χρησιμοποιήθηκε εκτενώς από τον Ευσέβιο. (Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995)

-Μεταξύ 212 και 250, ο πάπας Αλέξανδρος ίδρυσε μια παρόμοια βιβλιοθήκη στην Ιερουσαλήμ, η οποία περιείχε και κλασσικά έργα (π.χ. την Οδύσσεια ). (Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995)

-Πριν το 215, ο Κλήμης της Αλεξάνδρειας είχε αναφέρει 248 διαφορετικούς συγγραφείς, πολλοί από τους οποίους ήταν κλασσικοί (History of Libraries in the Western World, Michael H. Harris, Scarecrow:1995. ).

-Μεταξύ 222 και 235, ο αυτοκράτορας Severus έχτισε μια μεγάλη δημόσια βιβλιοθήκη στους περιβόλους του Πάνθεου στη Ρώμη. Εμπιστεύτηκε το σχέδιο και την οργάνωση στο σημαντικό χριστιανικό μελετητή Sextus Julius Africanus. (Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995)

-Μεταξύ 320 και 325, ο Παχώμιος ίδρυσε το πρώτο κοινοβιακό μοναστήρι στην άνω Αίγυπτο. Το μοναστήρι αυτό ήταν γνωστό για τη χρήση και αντιγραφή κλασσικών συγγραμμάτων. Μερικά από τα αρχαιολογικά υπολείμματα αυτών των μοναστηριών έχουν αποκαλύψει έργα όπως τις Προτάσεις του Σέξτου και την Πολιτεία του Πλάτωνα .

-Στα 361, ο Γρηγόριος, επίσκοπος της Αλεξάνδρειας, δολοφονήθηκε από τον όχλο. Ο αυτοκράτορας Ιουλιανός πήρε τη βιβλιοθήκη του -- γεμάτη με κλασσικά κείμενα -- και τα τοποθέτησε σε βιβλιοθήκη στην Αντιόχεια. Ο επίσκοπος κατείχε & χρησιμοποιούσε πολλά παγανιστικά έργα (History of Libraries in the Western World, Michael H. Harris, Scarecrow:1995. και Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995, και <1>).

-Μεταξύ 461-468, ο Ιλάριος της Ρώμης έχτισε μια βιβλιοθήκη στη Ρώμη, με έργα Ελλήνων και Λατίνων. Το ίδιο το κτήριο χρειάστηκε δύο μέρη [ ένα ελληνικά και ένα λατινικά ] όπως οι κλασσικές παγανιστικές βιβλιοθήκες (Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995).

-Αρχές του 6ου αιώνα, ο μελετητής Boethius (†524) έγραψε τα σχόλια στους Ελληνικούς και λατινικούς φιλοσόφους, μετέφρασε δύο από τις πραγματείες Αριστοτέλη στη λογική στα λατινικά, και ήταν ο εδρεύων μελετητής στο βασίλειο των Οστρογότθων (The Mind of the Middle Ages, F.B. Artz, Univ. of Chicago: 1980 )

-Το 533 επιτροπή νομομαθών διορισμένη από τον χριστιανό αυτοκράτορα Ιουστινιανό, αφού διάβασε και αποδελτίωσε περί τις 2000 βιβλία κλασσικών νομικών (που συμποσούνται σε 3 εκατομμύρια στίχους), ολοκλήρωσε τη σύνταξη του Πανδέκτη. ΔΥΟ ΧΙΛΙΑΔΕΣ ΒΙΒΛΙΑ παγανιστών νομικών.

-Γύρω στα 535, ο Πάπας Agapetus της Ρώμης, προσπάθησε να ιδρύσει ένα προηγμένο κέντρο εκπαίδευσης στη Ρώμη, με τη βοήθεια του Cassiodorus. Επρόκειτο να διδάξει τη θεολογία και τους κλασικούς (History of Libraries in the Western World, Michael H. Harris, Scarecrow:1995.).

-Ο Θεόδωρος Στουδίτης (9ος αι.), από τους κύριους υπερασπιστές της Ορθοδοξίας, υπήρξε ο πρώτος που οργάνωσε τη βιβλιοθήκη της μονής Στουδίου (Κωνσταντινούπολη), συγκεντρώνοντας μεγάλο αριθμό χειρογράφων χριστιανών και εθνικών συγγραφέων, των οποίων την ανάγνωση διευκόλυνε έτσι με τη διάδοση των χειρογράφων.

-Ο Μέγας Φώτιος (820-891) συντάσσει τη «Μυριόβιβλο», μια συλλογή του, όπου παραθέτει 280 από τα κατά τη γνώμη του καλλίτερα συγγράμματά από Εθνικούς συγγραφείς [Πράγμα που σημαίνει πως υπήρχαν τον 9ο αι. πάρα πολλά άλλα συγγράμματα Εθνικών, λιγότερο σημαντικά, αφού η Μυριόβιβλος περιελάμβανε μόνο τα καλλίτερα]. Στην «Βιβλιοθήκη» του έκρινε χρήσιμο να διασώσει μια ουσιαστική περίληψη των «Πυρρωνείων λόγων» του Αινεσιδήμου, περίληψη που αποτελεί τη μοναδική πηγή για το έργο αυτού του φιλοσόφου [Απόδειξη πως τα έργα αυτά υπήρχαν ΑΚΟΜΗ στην εποχή του Φώτιου, και δεν «κάηκαν από τους Βυζαντινούς» όπως λέν οι Νεο-Παγανιστές, αλλά καταστράφηκαν αργότερα, το 1204 και το 1453]. Ο Φώτιος βρίσκει τους λόγους του Αινεσιδήμου χρήσιμους, με ορισμένες βέβαια επιφυλάξεις, για όσους επιδίδονται σε διαλεκτικές σπουδές.  Στον Μέγα Φώτιο οφείλουμε ότι έχουμε σήμερα γνώση για τον Κτησία, Κόνωνα, Μέμνονα και των χαμένων βιβλίων του Διόδωρου. Τα απανθίσματα του Φώτιου από κάθε έργο ποικίλουν σε εύρος, από μερικές σειρές ως και 75 σελίδες.

-Ο αρχιεπίσκοπος Καισαρείας Αρέθας (γεννήθηκε στα 850-860), εκτός από την έκδοση των περισσότερων πλατωνικών διαλόγων, εμπλουτισμένων με σχόλια και εισαγωγές για την πλατωνική φιλοσοφία, εξέδωσε επίσης τις «Κατηγορίες» και μερικά άλλα έργα του Αριστοτέλη. Επί πλέον, αντέγραψε μεταξύ των άλλων, έργα του Ευκλείδη, του Λουκιανού, του Δίωνος Χρυσοστόμου, του Αιλίου Αριστείδη, του Παυσανία, το «Εις Εαυτόν» του αυτοκράτορα Μάρκου Αυρηλίου, το «Λεξικόν» του Πολυδεύκη και τον «Βίον Απολλωνίου» του Φιλοστράτου.  

-τον 10ο αι. ο Ρωμηός Βυζαντινός λόγιος Κωνσταντίνος Κεφαλάς συνέταξε 17 αιώνων επιγραμματική ελληνική ποίηση, τρεις χιλιάδες εφτακόσια (3700) ποιήματα, γύρω στους είκοσι τρεις χιλιάδες (23000) στίχους από τον 7ο π.Χ. ώς τον 10ο μ.Χ. αι. (την εποχή του), επιτύμβια, ερωτικά, αναθεματικά, σατυρικά, βακχικά, επιδεικτικά, σκωπτικά, εγκωμιαστικά, χριστιανικά. Η Ανθολογία αυτή, που εμπλουτίστηκε από τον Ρωμιό βυζαντινό λόγιο Πλανούδη τον 13ο αι., είναι σήμερα γνωστή ως Παλατινή Ανθολογία.

-Τον 10ο αιώνα γράφεται και το εγκυκλοπαιδικό λεξικό της Σούδας ή Σουΐδας, που περιλαμβάνει πλούσιο υλικό ιστορικών γνώσεων, κυρίως για Έλληνες και Λατίνους συγγραφείς, καθώς και αποσπάσματα από τα έργα πολλών Ελλήνων συγγραφέων. Το λεξικό αυτό ακόμα και σήμερα έχει μεγάλη αξία καθώς αναφέρεται και έχει πηγές από χαμένα σήμερα έργα της αρχαιότητας, τα οποία σώζονταν κατά την βυζαντινή εποχή (10ος αι.).

-Από τα τέλη του 4ου αι. έχουμε μαρτυρία του Θεοδοσιανού Κώδικα (διορισμός 7 αντιγραφέων στην αυτοκρατορική βιβλιοθήκη) για ύπαρξη αυτοκρατορικής βιβλιοθήκης, η οποία ήταν ένα βιβλιογραφικό εργαστήριο. Ακόμα και πριν την Άλωση (μαρτυρία του 1437) η βιβλιοθήκη αυτή λειτουργούσε (Herbert Hunger, Ο κόσμος του βυζαντινού βιβλίου, Εκδ. Καρδαμίτσας ).  

 

 

ΕΘΝΙΚΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ ΚΑΙ «ΔΙΑΣΩΣΗ» ΑΡΧΑΙΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ, ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΩΝ & «ΑΝΤΙΧΡΙΣΤΩΝ»

 

 

Α. ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΜΑΡΙΝΗΣ (Μέλος επιτροπής για την αναγνώριση του 12θεου)

Εμφανίστηκε σήμερα ξαφνικά η Ελληνική Θρησκεία του Δωδεκαθέου; Η Θρησκεία μας πάντοτε υπήρχε ζωντανή. Σ’ όλη την διάρκεια του Βυζαντίου και της Τουρκοκρατίας υπήρχε αφ’ ενός ως κύριο ρεύμα στις πόλεις και, αφ’ ετέρου, υπήρχαν, πολλά χωριά και κωμοπόλεις που όλοι οι κάτοικοι ήταν Έλληνες. [Σήμερα λέγεται Έλλην ο κάτοικος της Ελλάδος, όμως στο Βυζάντιο και κατά την Τουρκοκρατία, Έλλην λέγεται ο πιστός της Ελληνικής Θρησκείας, και γι’ αυτό τα κατά της θρησκείας κείμενα των Πατέρων επιγράφονται «κατά Ελλήνων», και μ’ αυτό τον τρόπο χρησιμοποιούμε την λέξη]…Οπότε φθάσαμε στο σήμερα και αποφασίσαμε και εμείς ότι δεν πρέπει πλέον να κρυβώμεθα, αλλά πρέπει να διεκδικήσουμε και εμείς αυτό που προβλέπει πλέον ο νόμος… (Πηγή: Περιοδικό «Τρίτο Μάτι», τεύχος 95, άρθρο «Τι πιστεύει η Ελληνική μας Θρησκεία», Παναγιώτης Μαρίνης, σελίδα 26)

Όχι μόνο η κατοχή αυτού του έργου τιμωρείται δια της θανατικής ποινής από τον Ιουστιάνειον Κώδικα αλλά για να εξαφανισθούν τελείως  τα φιλοσοφικά του [Πορφύριου] και άλλα επιχειρήματα εξηφανίσθησαν και όλα τα πολυπληθή συγγράμματα αντιρρητικής που έγραψαν κατά του έργου αυτού εκλεκτοί πατέρες της Εκκλησίας, ως ο Ευσέβιος Καισαρείας (Πηγή: «Χαλδαϊκά Λόγια ή Χρησμοί», Πρόλογος, Παναγιώτης Μαρίνης, σελίδα 10)

 

Β. ΕΠΑΜΕΙΝΩΝΔΑΣ ΠΑΝΤΕΛΕΜΙΔΗΣ

Η ασάφεια και η αποσιώπηση της ιστορίας μιας τόσο σημαντικής καταστροφής, σαν αυτής της Μεγάλης Βιβλιοθήκης, είναι τουλάχιστον παράδοξη. Η προσπάθεια να αποδοθεί η ευθύνη στον Καίσαρα με τόσα ασαφή και σαθρά  στοιχεία, τουλάχιστον ύποπτη. Η καταστροφή, όμως, είναι βέβαιο ότι έγινε. Πότε και από ποιους, λοιπόν; Γιατί η Ιστορία δεν την κατέγραψε; Ή μήπως απλά δεν «διεσώθησαν» οι καταγραφές; Γιατί το 90% της Ελληνικής Γραμματείας δεν «διεσώθη»; Γιατί μαθαίνουμε για τον Αππίωνα (που δεν διεσώθη) από τον Εβραίοι Ιώσηπο (που διεσώθη); Γιατί για τον Κέλσο (που δεν διεσώθη) από τον Χριστιανό Ωριγένη (που διεσώθη); Γιατί τα Ελληνικά κείμενα δεν «διεσώθησαν», ενώ τα ιουδαϊκά και χριστιανικά διεσώθησαν όλα; Αμείλικτα ερωτήματα, που κάποτε οι απατεώνες της Ιστορίας και οι συκοφαντούντες τους Έλληνες ως ειδωλολάτρες και νεοειδωλολάτρες, πρέπει να απαντήσουν (Πηγή: Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 34, άρθρο «Η πυρπόληση της Βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας», Επαμεινώνδας Παντελεμίδης, σελίδα 36)

 

Α. Περί κ. Παντελεμίδη

1. «Καίσαρα…ασαφή και σαθρά...ύποπτη…»; Πόσο ύποπτη άραγε η απόδοση της ευθύνης στους Χριστιανούς χωρίς κανένα στοιχείο;  «Δεν γνωρίζουμε ακριβώς το πότε. Δεν γνωρίζουμε ούτε τους φυσικούς αυτουργούς». ό.π, σελίδα 36

2. «που δεν διεσώθη…που διεσώθη»; μα πώς δεν διεσώθη (Αππίωνας) αφού διεσώθη (Ιώσηπος) Ακόμη και ορισμένα αντιχριστιανικά έργα (βλέπε Κέλσο) οι Χριστιανοί τα διέσωσαν και όχι η «εν κρυπτώ», κατά Μαρίνη, θρησκευτές του 12θέου

3. «όλα»; δες Παναγιώτη Μαρίνη, Ευσέβιο Καισαρείας και Πορφύριο άνωθι

 

Β. Περί κ. Μαρίνη

Εφόσον λοιπόν αγαπητοί συνέλληνες η αρχαία Θρησκεία του δωδεκαθέου διατηρήθηκε επί 2000 χρόνια εν κρυπτώ, καταπώς λέει ο κ. Παναγιώτης Μαρίνης, ο οποίος ας σημειωθεί ότι ανήκει στην «Επιτροπή δια την Αναγνώριση της Ελληνικής Θρησκείας του Δωδεκαθέου» και  αφού ο γράφων του ευχηθεί καλή τύχη στον αγώνα του (αν καλοπροαίρετος) ας περάσουμε στον αντίποδα των κατηγοριών των νέο-Εθνικών έναντι των αδελφών τους Χριστιανών:

 

1. Η πιο αφελής ερώτηση που θέτουν σε εαυτούς και οπαδούς οι νέο-Εθνικοί, προσπαθώντας να υποθέσουν ότι ο κύριος κίνδυνος για τα αρχαία  κείμενα ήταν οι Χριστιανοί, είναι η εξής:  -«Από τι τάχα έσωσαν τα αρχαία κείμενα οι Χριστιανοί»; -Μα φυσικά από το Χρόνο αγαπητοί συμπατριώτες! Είναι γνωστό σε όλους μας ότι είτε πρόκειται για κείμενο περγαμηνής, είτε πάπυρου, το οποίο εκτεθεί απροστάτευτο στα στοιχεία της φύσης, θα διαλυθεί μέσα σε λίγες εβδομάδες και αν δεν διαλυθεί, σίγουρα θα καταστεί δυσανάγνωστο. Δεν απορείτε λοιπόν που όλα αυτά τα έγγραφα σώθηκαν (2000), από την βοά του Χρόνου και διατηρήθηκαν για πολλούς αιώνες χάρη στις προσπάθειες των Χριστιανών; ή δεν τους αρκούν ετούτα και θα έπρεπε να είχαν διατηρηθεί και άλλα; Μήπως αλήθεια διατηρήθηκαν όλα τα Χριστιανικά κείμενα; Μα ούτε και αυτά!

2. Έπειτα πάλι στα αλήθεια, γιατί κατηγορούνται διαρκώς οι Χριστιανοί για εγκατάλειψη Εθνικών κειμένων; Άραγε οι Εθνικοί (που υποτίθεται βρίσκονται σε διωγμό 2000 χρόνια) ΠΟΣΑ χριστιανικά κείμενα διατήρησαν μέχρι τις ημέρες μας;

3. Και αν δεν διατήρησαν Χριστιανικά τότε ας δείξουν στον Ελληνικό λαό ΠΟΣΑ Ελληνικά Εθνικά κείμενα διατήρησαν! Απάντηση: ΚΑΝΕΝΑ! Διότι αν είχαν διασώσει, είναι σίγουρο ότι δεν θα περίμεναν από τους αδελφούς τους Χριστιανούς να τους δώσουν την Θρησκευτικής τους Πνευματική τροφή και επί προσθέτως θα πρόσθεταν και κάτι «παραπάνω» σε αυτά τα «κάτι» (2.000) των Χριστιανών. Όμως ΟΥΔΕΝ προστέθηκε! Μήτε οι ξακουστοί Καλάς, μήτε οι ξακουστοί Καφίρ, μήτε χίλιες δύο «ελληνικές» Αβοριγίνες φυλές που παρουσιάζονται σε Εθνικά έντυπα ως κατ’ εξοχήν «Έλληνες» επειδή ειδωλολάτρες και πολυθεϊστές διατήρησαν κάποιο αρχαίο κείμενο! Οι Χριστιανοί όμως, αυτοί οι «Ιουδαίοι», διατήρησαν πάρα πολλά αν και  δεν είναι ειδωλολάτρες, ακόμη και αντίχριστα έργα (βλ. Κέλσο), γι’ αυτό και είναι άξιοι κατηγορίας και συκοφαντίας! Μπράβο στους κύριους λαλίστατους νέο-Εθνικούς

4. αλλά πιο είναι το πιο ΣΗΜΑΝΤΙΚΟ της όλης υπόθεσης; Ότι οι «εν κρυτπώ» Εθνικοί - ειδωλολάτρες του Π. Μαρίνη και της «Επιτροπή δια την Αναγνώριση της Ελληνικής Θρησκείας του Δωδεκαθέου», όχι ΜΟΝΟ δεν διέσωσαν:

                    α. Χριστιανικά (ου μη γένοιτο) Ορθόδοξα ή Αιρετικά, ανάλογα με Ωριγένη, αλλά ούτε

                    β. Εθνικά - Φιλοσοφικά , μα ακόμη πιο απίστευτο!

                    γ. ούτε καν ΑΝΤΙΧΡΙΣΤΑ (βλέπε «κατά Χριστιανών» Πορφυρίου, 15 βιβλία, μα ούτε και τον Κέλσο)

 

Γ. Περί κ. Μπεξή

Επανερχόμενος κανείς, στον κ. Ευάγγελο Μπεξή που αναφέρει ότι «κοντά στα 2.000 έργα τους ξέφυγαν.. [εννοεί από τους Χριστιανούς]» και έχοντας εις μνήμη ότι:

 

1. Οι Χριστιανοί ευθύνονται για την διάσωση ολάκερης σχεδόν της Ελληνικής Αρχαίας Γραμματείας

2. Οι «εν κρυπτώ» για 2.000 χρόνια, κατά Παναγιώτη Μαρίνη, Εθνικοί δεν διέσωσαν ΚΑΝΕΝΑ αρχαίο ελληνικό έργο μα ΟΥΤΕ και Ορθόδοξο ή τουλάχιστον αιρετικό Χριστιανικό, εκπληρώνοντας τουλάχιστον τα δέοντα προς τους Χριστιανούς με τα 2.000 διασωθέντα αρχαία.

3. Οι εν «κρυπτώ» για 2.000 χρόνια, κατά Παναγιώτη Μαρίνη, Εθνικοί δεν διέσωσαν ΚΑΝΕΝΑ αντιχριστιανικό έργο

…αρχίζει να υποψιάζεται, ότι τελικά οι ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΙ διώκτες (αδιάφοροι), συνένοχοι του χρόνου και της λήθης, της Αρχαίας ελληνικής Γραμματείας αλλά και της Χριστιανικής - αντιΧριστιανικής,  υπήρξαν οι παγανιστές που το έριχναν φαίνεται στις καρναβαλικές εκδηλώσεις, και όχι σαφώς οι Ορθόδοξοι και εν γένει οι Χριστιανοί! Οι πρώτοι είναι εκείνοι οι οποίοι άφησαν τον ΧΡΟΝΟ να καταστρέψει τα αρχαία συγγράμματα. Εκτός και αν….ο κ. Μαρίνης λέει ψέματα περί της «πάντοτε ζωντανής» θρησκείας τους Ας αποφασίσουν και ας διαλέξουν…αν και όπως φαίνεται ο κ. Μαρίνης έχει αποφασίσει, έστω και ακούσια:

 

 

ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΕΣ ΑΡΧΑΙΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΕΘΝΙΚΟΥΣ

 

 Το νεκρό σώμα του Μεγάλου Αλεξάνδρου συνοδεύτηκε από το θάψιμο χιλιάδων τόμων βιβλίων διότι ο Σεπτίμος Σεβήρος αφήρεσε από όλα τα ιερά της Αιγύπτου τα βιβλία τα οποία περιείχαν απόκρυφες διδασκαλίες και από τα οποία ήταν δυνατό να προκύψουν ταραχές και στάσεις και τα έκλεισε όλα στον τάφο του Μ Αλέξανδρου.

Το 1961 ανακαλύφθηκε πάπυρος στο Δερβένι, μέσα σε τάφο του 4ου αιώνα π.Χ., ο πρώτος που ανακαλύφθηκε σε ελληνική γη και μας έφερε στην παράδοξη θέση να αποδεχτούμε πως η αρχαιότερη μαρτυρία για την ελληνική θεογονία δεν σχετίζεται με τον Ησίοδο, οι παλαιότεροι πάπυροι του οποίου χρονολογούνται από τον 1ο π.Χ. αιώνα, αλλά με τον Ορφέα. Ο πάπυρος περιείχε υπόμνημα σε κάποιο ορφικό ποίημα και μέσα σε αυτό το υπόμνημα περιλαμβάνονταν ολόκληροι στίχοι του ποιήματος. Οι στίχοι ήσαν αρχαιότεροι από το υπόμνημα και σύμφωνα με τους ειδικούς ανάγονται στον 6ο αιώνα π.Χ. (βιβλία κτερίσματα;).

Το υπόμνημα του Ορφικού ποιήματος του τάφου του Δερβενίου, περιέχει τμήματα μιας Ορφικής θεογονίας. Μέσα λοιπόν σε αυτή την θεογονία, αρκετά όμοια με την Ησιόδεια, υπάρχει μια σειρά ευνουχισμών που επιτρέπουν το σφετερισμό της ύπατης εξουσίας του κόσμου από διαδοχικά νεότερους θεούς και περιλάμβανε την κατάποση γεννητικών οργάνων σε κάποια φάση της διαδοχής καθώς και μια αιμομιξία του θεού Δία με την μητέρα του. Σύμφωνα λοιπόν με τον Σταύρο Γκιργκένη, που επιμελήθηκε τις εισαγωγές στο βιβλίο «Ησίοδος, έργα και ημέρες, θεογονία, Ασπίδα του Ηρακλή», εκδόσεις Ζήτρος, αυτά τα δύο μοτίβα είναι άγνωστα από την υπόλοιπη ελληνική ποίηση (ο ίδιος ο αρχαίος υπομνηματιστής τα αντιμετωπίζει με αποστροφή και προσπαθεί να τα ερμηνεύσει αλληγορικά) και φανερώνουν πόσες πολλές παραλλαγές έχουν αποκλειστεί από τον επίσημο κορμό της ελληνικής μυθολογίας.

Επίσης από σκόρπιες πληροφορίες είναι γνωστό πως τον 7ο και 6ο αιώνα π.Χ. , υπήρχαν και άλλες θεογονίες που αποδίδονταν σε μυθικά πρόσωπα ή και ιστορικά. Αποδίδονταν στο Μουσαίο, Αριστέα, Εποιμενίδη, Άβαρη, Φερεκύδη, Ακουσίλαο κοσμογονίες σε Λίνο, Θάμυρη, κοσμοποιία σε Παλαίφατο, γιγαντομαχία σε Εύμηλο ή Αρκτίνο. Ο Ηρόδοτος (2.53) ομιλεί για πολλές θεογονικές παραδόσεις στην αρχαία εποχή οι οποίες χάθηκαν πριν την π.Χ. εποχή.

Απώλειες κάποιων έργων (λογοκρισία), επέφεραν οι Έλληνες φιλόλογοι της Πτολεμαϊκής π.Χ. Αλεξάνδρειας, όπου από το έργο περί των διδαχών του Χείρωνα «Χίρωνος ὑποθῆκαι» (Ορφέας, Μουσαίος και ο κένταυρος Χείρων), σώθηκαν μόνο 3 στίχοι, έργο που θεωρούνταν από τους αρχαίους αναμφισβήτητα Ησιόδειο ως την εποχή του μεγάλου αλεξανδρινού φιλολόγου Αριστοφάνη του Βυζάντιου 200 π.Χ.. Ο τελευταίος θεώρησε το ποίημα νόθο και η απόφασή του είχε ιδιαίτερη βαρύτητα για την απώλειά του, αφού ο ίδιος επιμελήθηκε μια έκδοση της Θεογονίας. Σημαντικό ρόλο στο χαμό ποιημάτων ήταν η απόφαση των αλεξανδρινών φιλόλογων να χαρακτηρίσουν ως μη Ησιόδεια και άλλα έργα (Παυσανίας 9, 31, 5 «έγγέγραπται δε αὐτῷ τά Ἒργα. ἒστι δέ και ἑτέρα κεχωρισμένη τῆς προτέρας, ὡς πολύν τινά ἐπῶν ὁ Ἡσίοδος ἀριθμόν ποιήσειεν, ἐς γυναῖκας τε ᾀδόμενα καί ἁς μεγάλας ἐπονομάζουσιν Ήοίας, καί Θεογονίαν τε και ές τόν μάντιν Μελάμποδα, καί ὡς Θησεύς ές τόν Ἂιδην ὁμοῦ Πειρίθῳ καταβαίη παραινέσεις τε Χίρωνος ἐπί διδασκαλίᾳ δή τῇ Ἀχιλλέως….καί ἒστιν ἒπη Μαντικά») δηλαδή νόθα. Η θεογονία και τα έρηγα είναι δύο από τα συνολικά 16 έργα που χάθηκαν. Ο Απολλώνιος ο Ρόδιος οριοθέτησε τα Έργα και τις Ημέρες στο στοίχο 828 και απέρριπτε όσα ακολουθούσαν ως νόθα.

Ο στίχος 93 του ποιήματος «Έργα και Ημέρες» του Ησίοδου, είναι νόθος και ανήκει στην Οδύσσεια. Ορισμένοι στην αρχαιότητα, όπως ο Κράτης, ο μαθητής του Θεόφραστου Πραξιφάνης, ο Αρίσταρχος ο Σαμόθραξ θεώρησαν πως και τα δύο προοίμια των ποιημάτων του Ησίοδου (Έργα και Ημέρες και Θεογονία) ανήκουν στην ίδια κατηγορία ανεξάρτητων από τα συμφραζόμενά τους εισαγωγών και τα οβέλισαν ως νόθα.

Ακόμη οι 3 στίχοι του Ησίοδου 370 -373 θεωρείται πως παρεμβλήθηκαν από συλλογή γνωμικών. Ο Πρόκλος αναφέρει πως ορισμένοι τους οβέλιζαν. Ο Πλούταρχος στο βίο του Θησέα (3.3) αναφέρει για το στίχο 370 ότι ανήκε στον Πιτθέα και με αυτή την άποψη συμφωνούσε και ο Αριστοτέλης (απ. 598). Φαίνεται δηλαδή πως μια σειρά συλλογή γνωμικών που κυκλοφορούσε στην αρχαιότητα με το όνομα του μυθικού σοφού Πιτθέα πέρασαν στο κείμενο του Ησίοδου. Κατά την Αλεξανδρινή εποχή όμως διεγράφησαν ως νόθοι διότι οι φιλόλογοι διαπίστωσαν πως αυτοί έλειπαν από τα περισσότερα χειρόγραφα.. Γι αυτό και δεν απαντούν στους παπύρους. Ξαναπέρασαν όμως στο κείμενο των μεσαιωνικών (Χριστιανικών) χειρογράφων στα τέλη του 13ου αιώνα από το υπόμνημα του άλλου διασωθέντα Πρόκλου, ώστε σήμερα να τους έχουμε.

Από την άλλη πλευρά, όπως αναφέρει και ο Σουΐδας (τομ. Α. σ. 594) στο τέλος του Γ΄ αιώνα ο Διοκλητιανός έλαβε νέα νομοθετικά μέτρα για την διοίκηση των βιβλιοθηκών της Αλεξάνδρειας διατάζοντας να καταστραφούν τα χειρόγραφα μόνο εκείνα που ομιλούσαν περί της Αιγυπτιακής χημείας (μαγείας δηλαδή κατά αυτούς).

Οι πόλεις - κράτη, και κυρίως η Δημοκρατική Αθήνα βλέποντας ότι η κριτική για τους θεούς ξεκινά από τους σοφιστές και τις ανώτερες κοινωνικά τάξεις θεώρησε ότι βρίσκεται μπροστά σε μια ύπουλη επίθεση Λακωνιζόντων, κατά του Δήμου κα γι’ αυτό ψήφισε το 432 π.Χ. το περίφημο «Ψήφισμα του ΔΙΟΠΕΙΘΗ*», επαγγελματία μάντη, εναντίων όσων:«τά θεῖα μη νομίζειν καί λόγους περί τῶν ματαρσίων (οὐρανίων) διδάσκειν» (Πλουτ. Περικ. 32) με ποινές την εξορία, το θάνατο και το κάψιμο των συγγραμμάτων (Nauk, Fragm. Trag. Gracc. 2η έκδοση, σελ. 771) (Πηγή: «Οι απόκρυφες επιστήμες στην Ελληνική αρχαιότητα, από τον Όμηρο μέχρι τον Πρόκλο», Διαμαντής Κούτουλας, Εκδόσεις ΕΣΟΠΤΡΟΝ, Αθήνα 2002)]. 

 

ΤΥΛΙΓΜΑ ΝΕΚΡΩΝ ΜΕ ΣΚΙΤΣΟΓΡΑΦΗΜΕΝΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ

 

Αριστερά: Μούμια σε ανακυκλωμένο χαρτί. Ο Πάπυρος ήταν ακριβό υλικό, γι’ αυτό και δεν τον πετούσαν εύκολα. Αυτό φαίνεται και από το λεγόμενο «πάπυρο του Αρτεμίδωρου», ενός αρχαίου Έλληνα γεωγράφου. Ύστερα από ένα γεωγραφικό σύγγραμμα, πάνω του γράφτηκε ένας κατάλογος και τελικά χρησίμευσε για κάποια σκίτσα, πριν καταλύξει περιτύλιγμα μούμιας (Πηγή: Περιοδικό Science Illustrated, τεύχος 20, Νέες Ανακαλύψεις, σελ. 25)

Μέσο & Αριστερά: The Derveni Papyrus. Edited with Introduction and Commentary by Theokritos Kouremenos, George M. Parássoglou and Kyriakos Tsantsanoglou. Φλωρεντία, 2006. Σελ. 307, 30 πίνακες. (Πηγή Φώτο: http://entertainment.flash.gr//book/books/2006/10/17/20740id/)

Περισσότερα

 

  

ΠΑΙΔΕΙΑ

 

Καμία άλλη εκδήλωση του βίου παρέχει τόσο ευφρόσυνο θέαμα όσο η παιδεία και η λογοτεχνία στο Βυζάντιο. Οι αιώνες μετά τον Αλέξανδρο και τον Κωνσταντίνο λάμπρυναν στην ιστορία της ανθρωπότητας δια μια ασυνήθιστη λάμψη παιδείας, λογοτεχνίας και τέχνης. Κατά την μεγάλη ελληνιστική εποχή το επίπεδο της καθολικής πνευματικής μορφώσεως ήταν περισσότερο υψωμένο παρά ακόμη και τις μέρες του νεοελληνικού κράτους κατά τις δεκαετίες του 1950 - 1960 και αργότερα. Στον περίβολο της βυζαντινής Κωνσταντινούολης περικλείστηκαν τόσοι λόγιοι και τόσα βιβλία όσα δεν είχε κατά τον μεσαίωνα όλη η υπόλοιπη ανθρωπότητα ενωμένη. Επίσης η Βυζαντινή τέχνη υπήρξε η μόνη του κόσμου τουλάχιστον μέχρι τον ΙΒ’ αιώνα, οπότε εμφανίστηκε η λαμπρή Γοτθική τέχνη. Οι ρωμιοί - Έλληνες του μεσαίωνα ήταν ο μόνος λαός του κόσμου ο οποίος είχε κληρονομήσει από τους προγόνους του την αίσθηση του καλού, την αγάπη προς τις λαμπρές οικοδομές και τους πολύχρωμους ζωγραφικούς πίνακες και τα κομψοτεχνήματα τα οποία ευφραίνουν τα μάτια και την ψυχή. Ο Ραμπώ λέει πως «οι βάρβαροι της δύσεως εστρέφοντο προς το Βυζάντιο ως οι σύγχρονοι του Κικέρωνα προς την Αθήνα». Στην Κωνσταντινούπολη, στην Θεσσαλονίκη, για να μην μνημονευτούν παρά μόνο οι μεγάλες πόλεις, οι κάτοικοι με θαυμασμό και υπερηφάνεια έβλεπαν τους ωραίους ναούς οι οποίοι στόλιζαν την πόλη και τα υπέροχα ψηφιδωτά τα οποία στόλιζαν τους ναούς. Οι περιγραφές των κειμένων διασώζουν μέχρι τις ημέρες μας αυτό το αίσθημα.

 

Ο σοφός Αριστοτέλης ζωγραφισμένος με βυζαντινή νοοτροπία, δείχνει την προσπάθεια ορισμένων κύκλων, να συμβιβάσουν την παλαιά με την νέα σκέψη. Μονή Φιλανθρωπινών, Νησάκι Ιωαννίνων. (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 5, άρθρο «Η μεταφυσική σκέψη στο Βυζάντιο», Βασίλης Μίσυρης, σελίδα 75)

 

Η ιστορία της Βυζαντινής λογοτεχνίας για αυτούς τους λόγους έλαβε τα τελευταία χρόνια τόση μεγάλη έξαρση και έγινε τόσο πολύ γνωστή (σε αντίθεση με τα άλλα κεφάλαια του Βυζαντινού πολιτισμού) ή τουλάχιστον είναι δυνατόν να γίνει εύκολα σε όσους έχουν την επιθυμία να γνωρίσουν καλύτερα τις 2 λαμπρές αυτές όψεις του Βυζαντινού Ελληνισμού. Σε αυτό το σημείο είναι καλό να παρατεθούν σύντομη έκθεση μερικών βιβλίων. Το βιβλίο του επιφανούς Γερμανού φιλόλογου Καρόλου Κρουμβάχερ «Ιστορία της Βυζαντινής λογοτεχνίας» (Geschichte der Buzantinischen Litteratur), του οποίου η 1η έκδοση έγινε το 1891 και η β’ το 1897 ενώ υπάρχει και η Ελληνική μετάφραση του Γ. Σωτηριάδου στην βιβλιοθήκη Μαρασλή, ως και το βιβλίο του επιφανή Γάλλου ιστορικού και ακαδημαϊκού Καρόλου Διλ, «Εγχειρίδιο Βυζαντινής Τέχνης» (Charles Diehl, Manuel d’ art byzantin, α’ έκδοση του 1910, β’ το 1925) είναι βιβλία σε όλους προσιτά. Επίσης τα πανεπιστημιακά μαθήματα, οι διαλέξεις αναφορικά με τα μεγάλα θέματα, οι πολλαπλές μονογραφίες και έρευνες έχουν ήδη κοινά διαδώσει τις γνώσεις περί αυτών των πεδίων μαθήσεως. Το πολυσήμαντο θέμα μελέτης το οποίο έμεινε πολύ πίσω ακόμη παρά την σπουδαιότητά του είναι, εκτός των της διοικητικής και κοινωνικής οργανώσεως και το ζήτημα της διαδόσεως της παιδείας και της εκπαιδευτικής οργανώσεως στο Βυζάντιο. Ευρύτερα οπωσδήποτε για το θέμα αυτό η ανάπτυξη μπορεί να δείξει ότι οι Βυζαντινοί αυτοκράτορες και η Βυζαντινή διοίκηση έκαμαν, εν μέσω πολέμων και επιδρομών, όσα λίγοι κυβερνήτες λαών, εξαιρουμένων των βασιλέων της ελληνιστικής εποχής των Πτολεμαίων, για την ενίσχυση της εκπαίδευσης και την διάδοσή της σε όλα τις κοινωνικές τάξεις.

 

 

 

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

 

 Τα Βυζαντινά κείμενα, και τα ιστορικά αλλά και τα υπόλοιπα, ιδίως τα νομικά, συχνά μνημονεύουν παιδοδιδασκάλους, διδασκάλους κ.λ.π.. Η ακριβή περιγραφή του συστήματος της εκπαίδευσης κατά τους 3 συνήθεις κύκλους, οι οποίοι ήταν γνωστοί, η κατώτερη, η μέση και η ανώτερη εκπαίδευση, είναι βέβαια δύσκολη, προκειμένου ιδίως για τις κατώτερες βαθμίδες, διότι για τα πανεπιστήμια είναι γνωστά πολλά περισσότερα. Εκείνο το πρέπει να θεωρείται βέβαιο είναι ότι «η εγκύκλιος παίδευσης», την οποία όφειλαν να ακολουθήσουν τα παιδιά, ήταν σπουδαιότατο ζήτημα για κάθε βυζαντινή οικογένεια.

 

 

Η κατώτερη και μέση εκπαίδευση

 

Το «Επαρχικόν βιβλίον» Λέοντος του Σοφού λέει ότι ο ταβουλλάριος (ο συμβολαιογράφος) για να προσληφθεί στο σώμα (το σύστημα) όφειλε να έχει παιδευτεί εκτός από τα νομικά μαθήματα «και την εγκύκλιο παίδευσιν, ως αν μην διαμαρτάνη, εν ταις εκδόσεσιν, ολισθαίνη δε και περί την λέξιν», οφείλει δηλαδή να κατέχει τόση παιδεία, ώστε να συντάσσει ορθώς τις λέξεις και να μην κάνει λάθη στην δια των λέξεων διατύπωση των νοημάτων. Κατ΄ ακολουθία πάντως κατώτερου υπαλλήλου αυτή όφειλε να είναι η «εγκύκλιος» εκπαίδευση και οποιοσδήποτε που προσλαμβάνονταν στην υπηρεσία του κράτους όφειλε να υποστεί δοκιμασία για να διαπιστωθεί ότι την κατέχει. Για αυτό βλέπουμε και την μητέρα του Μιχαήλ Ψελλού, όπως μας διηγείται ο ίδιος στο προς αυτήν εγκώμιό του, να μοχθεί πολύ για να μάθει πολλά γράμματα ο υιός της.

Ο όρος «διδάσκαλος», τον οποίο μεταχειρίζεται ο Λέων ο Σοφός, είναι προφανώς όρος γενικός, εφαρμόζονταν δε, όπως φαίνεται και στους δημοδιδασκάλους και στους ελληνοδιδασκάλους. Οι τελευταίοι αυτοί και οι καθηγητές ονομάζονται στα νομικά κείμενα γραμματικοί. Το περίεργο είναι ότι, όπως μπορεί να εξαχθεί από το επαρχικό βιβλίο ότι η θέση στον κύκλο της όλης νομικής εκπαίδευσης των διδασκάλων αυτών και των γραμματικών ήταν καθορισμένη. Για να γίνει κανείς δεκτός στην νομική σχολή, φυσικά και στους άλλους κλάδους, όφειλε να παρουσιάσει πιστοποιητικό γενικής εκπαίδευσης εγκύκλιας παιδείας. Το πιστοποιητικό αυτό υπογεγραμμένο από τους διδασκάλους και τους γραμματικούς, το παρουσίαζε στον νομοφύλακα και τότε αυτός γίνονταν δεκτός ώστε να παρακολουθεί τα μαθήματα των νομικών. Μετά το τέλος ο νομοφύλακας έδινε άλλο πιστοποιητικό, πτυχίο θα λέγαμε σήμερα, και αυτό χρησίμευε στον πτυχιούχο για να παρουσιάζεται σε εξετάσεις για να προσληφθεί στο σώμα των ταβουλλάριων ή των δικηγόρων. Πιθανόν δ’ είναι ότι και οι διδάσκαλοι όπως και οι γραμματικοί, αποτελούσαν και αυτοί σύλλογο (σύστημα), όπως οι συμβολαιογράφοι και οι δικηγόροι.

Ότι υπήρχαν ιδιαίτερα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης στο Βυζάντιο μπορούμε να το συνάγουμε από τις πηγές, και τις χαρακτηριστικές ειδήσεις παρέχει ο Ψελλός, ο οποίος λέει ότι η μητέρα του τον ρωτούσε «τι είχε κάμει στο σχολείο», τι το είχαν διδάξει οι διδασκάλοι του, τι είχε μάθει από τους συμμαθητές του. Κατόπιν η μητέρα του, η οποία είχε όπως φαίνεται και αυτή αρκετή μόρφωση, τον εξέταζε στα μαθήματά του, στην ορθογραφία, στην ποίηση, στους συντακτικούς κανόνες και την πλοκή των λέξεων. Κάθονταν, μητέρα και υιός, σε πολύ προχωρημένη ώρα της νύκτας, λέει ο Ψελλός και ασχολούνταν με τα μαθήματα του σχολείου. Εδώ υπάρχει πολύ ζωηρή εικόνα η οποία θα προσαρμόζονταν άνετα στην σημερινή κοινωνία και η οποία μας δείχνει με τρόπο πολύ εμφατικό τον ζήλο και την προσπάθεια την οποία κατέβαλλαν οι Βυζαντινοί των αστικών τάξεων για να αποκτήσουν στερεά παιδεία. Προέρχονταν δ΄ ο ζήλος αυτός και από την εσωτερική ανάγκη μορφώσεως η οποία διέκρινε πάντοτε τους Έλληνες αλλά και διότι μόνη αυτή η εκπαίδευση άνοιγε στους Βυζαντινούς την ευρεία οδό προς τα δημόσια λειτουργήματα.

Πολύ μεγάλες προσπάθειες κατέβαλλε η Εκκλησία και η πολιτεία για την μόρφωση και την εκπαίδευση της βυζαντινής κοινωνίας. «Οφείλεις να διδάξεις τον αγράμματον λαόν» και γενικά η εκπαίδευση του λαού ήταν αντικείμενο μεγάλης φροντίδας. Το παιδί έπρεπε πρώτα να φοιτήσει στον διδάσκαλο, δηλαδή τον γραμματιστή, και μετά να πάει για να μάθει τέχνη. Η εκπαίδευση των πρώτων στοιχείων γίνονταν κατ’ οίκον, οι πλούσιες οικογένειες προσλάμβαναν και οικοδιδασκάλους για την εγκύκλιο εκπαίδευση. Ιδίως δε στην εκπαιδευτική κίνηση σπουδαιότατη δράση είχαν τα μοναστήρια. Τα σχολεία τους ήταν, θα λέγαμε σήμερα, τα σχολεία του κράτους. Πιθανό είναι ότι υπήρχαν και λαϊκά σχολεία. Κάθε μεγάλη μονή είχε και το σχολείο της. Στα κατώτερα, τα δημοτικά σχολεία, μάθαινε το παιδί, εκτός της ανάγνωσης και της γραφής, λίγη αριθμητική, την ιερή ιστορία και εκκλησιαστικούς ύμνους. Στα ανώτερα σχολεία, της μέσης εκπαίδευσης, θα λέγαμε, διδάσκονταν γρήγορα αρχαία Ελληνικά. Ένας καλός μαθητής μπορούσε να γνωρίζει τον Όμηρο «απ’ έξω», να τον ερμηνεύει καλά και να κάνει παρατηρήσεις για το μέτρο, την σύνταξη και τα διάφορα σχήματα λόγου. Η διδασκαλία των αρχαίων Ελληνικών συγγραφέων ήταν πολύ διαδεδομένη και γίνονταν με πολύ εμβρίθεια.

 

Ο Ιπποκράτης στην χριστιανική παράδοση παρουσιάζεται ως Άγιος σε Βυζαντινό χειρόγραφο του 1342 (Εθνική Βιβλιοθήκη της Γαλλίας, Παρίσι)

 

Γενικά καταβάλλονταν προσπάθεια στην διδασκαλία να συνδυάζεται η χριστιανική σοφία με την αρχαία ελληνική. Τόσο στενά ήταν συνδεμένες αυτές οι 2 πηγές σοφίας, ώστε μπορεί κανείς να πει ότι θεωρούνταν και οι 2 εξ’ ίσου τα θεμέλια της ανάπτυξης του πνεύματος. Τα βιβλία των μαθητών ήταν εκκλησιαστικά και δεν διάφεραν από εκείνα που διάβασαν οι πρόγονοί μας κατά τα χρόνια της δουλείας υπό τους Τούρκους. Υπήρχαν όμως πολλά βιβλία της αρχαίας γλώσσας και σοφίας. Αυτά ήσαν περιλήψεις των συγγραμμάτων των αρχαίων σοφών, ιδίως του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη, περιλήψεις επιστημονικών βιβλίων (ιδίως των μαθηματικών) και ανθολογίες, χρηστομάθειες των αρχαίων Ελλήνων ποιητών και πεζογράφων. Οι εικονομάχοι αυτοκράτορες εργάστηκαν πολύ προς την ευρύτερη διάδοση της παιδείας στον λαό. Κατά την δεινή εκείνη εσωτερική κρίση του κράτους, κατά την αναστάτωση εκείνη της Βυζαντινής κοινωνίας επί 1 /12 αιώνα, οι μεγάλοι Ίσαυροι καταδίωξαν μεν τις εικόνες και προ παντός προσπάθησαν να αναχαιτίσουν την υπερβολική δύναμη των μοναχών αλλά αγάπησαν και την τέχνη και τα γράμματα και τα προστάτεψαν. Ήταν ήρωες στον πόλεμο αλλά και ήρωες ανακαινιστές της κοινωνίας. Προσπάθησαν να απαλλάξουν την εκπαίδευση από τις καλογερικές τάσεις, να την αναπτύξουν προς το λαϊκότερο, καταδίωξαν τα ασκητικά γράμματα, προστάτεψαν όμως την ελεύθερη παιδεία, την επιστήμη και περιστοιχίσθηκαν από λόγιους και σοφούς. Και στις 2 μεγάλες κατευθύνσεις πολιτισμού και στην τέχνη και στην παιδεία, αναλαμβάνει ζωή η αρχαία κλασσική παράδοση και η ζωή αυτή φέρει την ακμή της εποχής της μακεδονικής δυναστείας, την λαμπρότητα επί των Κομνηνών, την «αναγέννηση των Παλαιολόγων». Δυστυχώς λείπουν οι λεπτομέρειες ή δεν έχουν ακόμη εξακριβωθεί σχετικά με την διαμόρφωση της κατώτερης και μέσης εκπαίδευσης και με το εκπαιδευτικό έργο των εικονομάχων βασιλιάδων. Είμαστε όμως καλύτερα πληροφορημένοι ως προς τις μεγάλες σχολές και την ανώτατη εκπαίδευση διότι αυτή συνδυάζονταν και με την διοίκηση του κράτους, παρέχοντας σε αυτό τους ανώτατους λειτουργούς του.

 

 

Οι μεγάλες σχολές του κράτους και το Πανεπιστήμια της Κωνσταντινούπολης

 

Στην Βυζαντινή αυτοκρατορία ανέκαθεν λειτουργούσαν πολλές ανώτερες σχολές, ιδίως ιερατικές, ιατρικές προ πάντων νομικές στην Αντιόχεια, στην Αλεξάνδρεια, στην Βηρυτό, στην Θεσσαλονίκη, στην Κωνσταντινούπολη. Περίφημη ήταν κατά τον Δ’ και Ε’ αιώνα η νομική σχολή της Βηρυτού, περί της οποίας υπάρχουν και πολλές πληροφορίες. Αξίζει να εξετασθεί στην συνέχεια το περίφημο πανεπιστήμιο της πρωτεύουσας του κράτους.

Κατά το έτος 425 ίδρυσε ο Θεοδόσιος ο Β΄, προφανώς για παρότρυνση της υψηλόφρονης αδελφής του Πουλχερίας στην Κωνσταντινούπολη ανώτατο εκπαιδευτήριο, το οποίο σήμερα ονομάζουμε πανεπιστήμιο. Αυτό περιελάμβανε 30 καθηγητές, από αυτούς :

 

Α) 15 δίδασκαν ελληνιστί την ελληνική γραμματική και φιλολογία και

Β) οι υπόλοιποι 15 λατινικά την ρωμαϊκή φιλολογία, το δίκαιο και την φιλοσοφία

 

Παράσταση με «μαθητές» και «φιλοσόφους» (από την χρονογραφία του Ιω. Σκυλιτζη), η οποία παραπέμπει στις δραστηριότητες του Πανεπιστημίου της Κωνσταντινουπόλεως τον 11ο αιώνα (Μαδρίτη, Εθνική Βιβλιοθήκη). (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 4, άρθρο «Ελληνική Φιλοσοφία και Μεσαίωνας», Βασίλης Μίσυρης, σελίδα 57)

 

Από τότε οι 2 αυτές γλώσσες λογίζονταν από την κυβέρνηση ως ίσες στην πολιτεία. Καθηγητής στο Θεοδοσιανό πανεπιστήμιο δεν γίνονταν να διοριστεί κανείς αν πρώτα δεν είχε περάσει αυστηρές δοκιμασίες ενώπιον της συγκλήτου και έρευνας του ηθικού του χαρακτήρα. Αυτοί που είχαν υπηρετήσει 20ετία συγκαταλέγονταν μεταξύ των ανώτερων λειτουργών του κράτους.

Οι εικονομάχοι, οι οποίοι μερίμνησαν και περί της εκπαιδεύσεως του λαού και περί των θετικών επιστημών, ιδίως τις κλασσικές σπουδές ως και της δημόσιας διδασκαλίας τους, δεν φαίνεται να διοργάνωσαν συστηματικά την ανώτερη εκπαίδευση. Άφησαν στον αυτοκράτορα Βάρδα, τον αδελφό της Θεοδώρας, την τιμή της πλήρης ανασύστασης του από αιώνες λειτουργούντος ανώτατου εκπαιδευτήριου στο παλάτι της Μαγναύρας, το γνωστό ως απλά πανεπιστήμιο και έτσι ιδρύθηκε το περίφημο πανεπιστήμιο της Μαγναύρας. Στις σχολές αυτού του πανδιδακτηρίου διδάσκονταν, εκτός της γραμματικής, της ρητορικής, της φιλοσοφίας και της φιλολογίας, το δίκαιο, η γεωμετρία, η αστρονομία και μάλιστα γενικότερα οι φυσικές επιστήμες. Άρχων, δηλαδή πρύτανις του πανεπιστημίου, ήταν ο Λέων και καθηγητές οι μαθητές του Θεόδωρος της γεωμετρίας, Θεοδήγιος της αστρονομίας και Κομητάς «της τας φωνάς εξελληνιζούσης γραμματικής». Απόδειξη δε της μεγάλης επίδρασης του νέου πανεπιστημίου είναι ότι ο μαθητής του άρχοντα αυτού Λέοντα υπήρξε ο Μέγας Φώτιος.

Οι ανώτερες σχολές της Κωνσταντινούπολης άνθησαν πολύ επί του φιλόμουσου αυτοκράτορα και συγγραφέα Κωνσταντίνου Πορφυρογέννητου (950). Οι φοιτητές ήσαν δωρεάν δεκτοί, ενώ όσοι εργάζονταν ήταν βέβαιο ότι θα αποκτούσαν την υψηλή εύνοια και προστασία του αυτοκράτορα και θα μπορούσαν να φτάσουν με τις γνώσεις τους τα ανώτερα αξιώματα. Από τους σπουδαστές του πανεπιστημίου ελάμβανε η πολιτεία ανώτατους λειτουργούς και στην εκκλησία και στην διοίκηση. Μεγάλη ήταν η τιμή, η οποία απονέμονταν στους καθηγητές και αυτά θεωρούνταν από τα σπουδαιότερα πρόσωπα του κράτους.

Αρκετά γνωστό είναι το πανεπιστήμιο στα μέσα του ΙΑ’ αιώνα επί Κωνσταντίνου του Μονομάχου (κατά το 1050). Αναδιοργανωτής αυτού είναι ο έξοχος λόγιος Μιχαήλ Ψελλός, ο οποίος χρημάτισε και υπουργός πολλών αυτοκρατόρων, του Μονομάχου και άλλων μαζί με αυτών. Ως υπουργός δεν πέτυχε αλλά ως λόγιος κατέλαβε την ύψιστη θέση. Στο πανεπιστήμιο είχε τον τίτλο «ύπατος των φιλοσόφων» ο οποίος ήταν κάτι ανάλογο προς το σημερινό πρύτανη. Ο Ψελλός δίδασκε φιλοσοφία, ερμηνεία αρχαίων συγγραφέων και ποιητών. Η διδασκαλία του έγινε γνωστή σε όλο τον κόσμο, στην Δύση και στην Ανατολή, ακόμη και άραβες πήγαιναν να τον ακούσουν. Άλλες έδρες στο πανεπιστήμιο αυτό ήταν η νομική, η του νομιμοφύλακα και η της φιλολογίας και ορθογραφίας τις οποίες κατέλαβε ο Ξιφιλίνος και ο Νικήτας. Δεν υπήρχε αμφιβολία ότι και άλλες έδρες διδασκαλίας υπήρχαν. Στο πανεπιστήμιο αυτό οφείλεται η επακολουθούμενη θαυμάσια άνθηση των γραμμάτων κατά την εποχή των Κομνηνών και έπειτα των Παλαιολόγων.

Η «νεαρά» του Μονομάχου ορίζει την αμοιβή μια έδρας από αυτές, εκείνης του νομιμοφύλακα, η οποία δεν θα ήταν διαφορετική από ην αμοιβή των άλλων ως εξής: «και ρόγαν ανα παν έτος λήψεται από των ημέτερων χειρών λίτρας τέσσαρας, και βλαττίον και βαίον, σιτηρέσιον δε έξει τάδε και τάδε».Ο νομοφύλακας δηλαδή αμείβονταν με 3 τρόπους. Με μισθό, σιτηρέσιο και με ποίκιλλα δώρα, ιδίως πολύτιμων ενδυμάτων. Η συνολική αμοιβή ενός καθηγητή πανεπιστημίου Κωνσταντινουπόλεως ήταν μεγάλη, διότι ο λόγω του σιτηρεσίου απαλλαγμένος των προς την διατροφή δαπανών νομοφύλακας λάμβανε σε χρήμα μόνο ποσό ισότιμο προς υπερεικοσακίσχιλίες δραχμές. Πολύ μεγαλύτερο ήταν και το αξίωμα της διοικητικής ιεραρχίας αλλά και πολύ βαρύτερες και οι υποχρεώσεις. Το αξίωμα του νομιμοφύλακα ήταν μέγα : «Εναριθμηθήσεται μεν τοις μαγαλοδόξοις συγκλητικοίς έξει δε και κάθεσμα ευθύς μετά τον επί των κρίσεων (τον υπουργό της Δικαιοσύνης) και της ημετέρας ομιλίας και όψεως οσαύτωνς αξιωθήσεται, ως καντεύθεν ή προθυμότερος, τω της τιμής υπερέχοντι διαφερόντως εναβρυνόμενος». Έτσι οι Βυζαντινοί αυτοκράτορες τιμούσαν και καθιστούσαν φιλότιμους τους καθηγητές των Πανεπιστημίων. Αλλά επίσης και τα καθήκοντα ήσαν μεγάλα. Ο νομοφύλακας π.χ. είχε καθήκον : «πάσαν σπουδήν, πάσαν προθυμίαν εισενέγκαι περί τω σαφώς ότι μάλιστα και συν ακριβεία πολλή την των νόμων διάνοιαν αναπτύσσειν της νέοις, τούτο μόνον έργον ποιούμενος και περί τούτο την όλη απαναλίσκων ζωήν, νύκτωρ δε μελετών τα προς την ερμηνείαν συντείνοντα, ερμηνεύων δε μεθ’ ημέραν, και καθ’ εκάστην αόκνως τοις φοιτηταίς ομιλών».

Αυτή η άνθηση των ανωτάτων σχολών της Κωνσταντινούπολης διάρκεσε ως τα τέλη της αυτοκρατορίας. Από την εποχή του Μ. Κωνσταντίνου, ο οποίος πρώτος ίδρυσε πανεπιστήμιο στην υπό αυτών ιδρυθείσα πρωτεύουσα ως το οριστικό τέλος επί 1.100 έτη, η Κωνσταντινούπολη δεν έμεινε χωρίς πανεπιστήμιο, διότι και αν υπήρξαν περίοδοι κατά τις οποίες δεν μνημονεύεται ρητώς αυτό, σημαίνει ότι είχε καταπέσει πρόσκαιρα.

 

 

Τα βιβλία και οι βιβλιοθήκες

 

Κατά τους πρώτους αιώνες του μεσαίωνα, όπως και στην αρχαιότητα, έγραφαν πάνω σε πάπυρους, δηλαδή χαρτιού κατασκευασμένου από το ομώνυμο φυτό από τις όχθες του Νείλου στην Αίγυπτο. Στους μετέπειτα χρόνους, από όταν μάλιστα οι Άραβες κατέκτησαν την Αίγυπτο και δεν μπορούσαν πλέον οι Βυζαντινοί να προμηθευτούν πάπυρο, έγραφαν σε περγαμηνές, οι οποίες ήταν δέρμα ζώου, κατεργασμένο, πολύ λείο για τον σκοπό αυτό. Από τον Ι΄ αιώνα εφευρέθηκε χαρτί πολύ πυκνό, παρόμοιος με τα δικά μας που ονομάστηκε βομβύκιος. Σε αυτό το είδος χαρτιού είναι γραμμένα και τα περισσότερα βυζαντινά χειρόγραφα. Η ύλη επί της οποία γράφονταν τα βιβλία στοίχιζε πάρα πολύ, εξ άλλου έπρεπε να αντιγράφονται με το χέρι και γι αυτό λέγονται και χειρόγραφα. Μεγάλη λοιπόν ήταν η δυσκολία και ο κόπος απόκτησης βιβλίων και μέγιστες δαπάνες, πολύ πιο μεγαλύτερες από σήμερα, απαιτούνταν για να καταρτιστούν βιβλιοθήκες. Εκτός αυτού, και εκ των καταστροφών τις οποίες επέφεραν οι βάρβαροι, πολλά συγγράμματα της αρχαιότητας χάθηκαν. Ιδίως κατά τις δύο αλώσεις της Κωνσταντινουπόλεως, επί των Λατίνων (1204) και επί των Τούρκων, έγινε αξιοθρήνητη καταστροφή των πνευματικών θησαυρών. Οι Βυζαντινοί με δάκρυα στα μάτια αναφέρουν τις καταστροφές των βιβλίων και τις καταστροφές τότε των γραμμάτων. Ο Γίββων λέει «Μέγα μέρος των έργων των αρχαίων, τα οποία σώζονταν ακόμη κατά τον ΙΒ’ αιώνα έχει απολεσθεί σήμερα. Οι ιππότες οι οποίοι ήσαν προσκυνητές, δεν βιάζονταν να διατηρήσουν ή να μεταφέρουν τους τόμους των βιβλίων, τα οποία ήσαν γραμμένα σε ξένη γλώσσα…». Η φιλολογία των Ελλήνων ήταν σχεδόν συγκεντρωμένη ολόκληρη στην πρωτεύουσα τους αν και δεν γνωρίζουμε το μέγεθος της καταστροφής, πρέπει όμως να λυπούμαστε για την καταστροφή των πλούσιων βιβλιοθηκών κατά τις 3 πυρκαγιές της Κωνσταντινουπόλεως.

 Όσα δε συγγράμματα της αρχαιότητας σώθηκαν, οφείλεται στην φιλοπονία και την επιμέλεια των Βυζαντινών και σε αυτούς οφείλεται τιμή αιώνια εκ μέρους όλης της ανθρωπότητας για το ότι μας διέσωσαν αυτούς τους πνευματικούς θησαυρούς. Όχι μόνο με τους πόλεμους του Μεσαίωνα εμπόδισαν τους βάρβαρους να καταστρέψουν την αρχαία σοφία, αλλά και με μεγάλες δαπάνες και κόπους διαφύλαξαν σε μας την πολύτιμη κληρονομιά της αρχαιότητας.

Στο έργο της αντιγραφής και της διάσωσης των αρχαίων συγγραφέων πρωτοστάτησαν τα μοναστήρια. Οι αντιγραφείς των αρχαίων χειρογράφων είναι ιδίως μοναχοί. Σε μια μεγάλη αίθουσα έγραφαν καθ΄ υπαγόρευση ενός, ο οποίος διάβαζε το πρωτότυπο χειρόγραφο. Έπειτα λόγιοι άνθρωποι διόρθωναν τα αντίγραφα. Την ίδια εργασία έκανε στο παλάτι μετά τον Γ΄ αιώνα και ο αυτοκράτορας Κωνσταντίνος ο Πορφυρογέννητος, ο οποίος είχε καταρτίσει ολόκληρο συνεργείο εγγράμματων ανθρώπων για τον σκοπό αυτό. Γίνονταν δηλαδή η ίδια εργασία που έκαναν άλλοτε οι Πτολεμαίοι στην Αίγυπτο. Τα αρχαία χειρόγραφα έπρεπε να βρεθούν και να συναθροιστούν στην Κωνσταντινούπολη. Οι πλούσιοι λόγιοι, οι προστάτες των γραμμάτων άρχοντες του κράτους, έστειλαν πράκτορες σε όλα τα μέρη, όπου ήταν δυνατόν να βρεθούν χειρόγραφα.

 

Αριστερά:: Η βιβλιοθήκη της Μονής Σινά είναι η τρίτη μεγαλύτερη στον κόσμο και περιέχει περίπου 4.500 χειρόγραφους κώδικες, εκ των οποίων οι τρεις χιλιάδες είναι Ελληνικοί (Πηγή: «Τα αρχεία της Χαμένης Γνώσης», Παναγιώτης Τουλάτος, εκδόσεις Άμμων, σελίδα 844, εικ. 84)

Δεξιά: Κώδικας της βιβλιοθήκης του Σεραγίου, ο οποίος κατά τον εκδότη Ουσπένσκην, προέρχεται από την αυτοκρατορική βιβλιοθήκη (ΙΒ΄ αιώνας).

 

 Στα μεγάλα μοναστήρια των επαρχιών κυρίως και τα απέραντα μοναστήρια της Συρίας και της Αιγύπτου είχαν καταρτισθεί σπουδαίες βιβλιοθήκες. Πολλές υπήρχαν στις μεγάλες πόλεις της αυτοκρατορίας κατά τους πρώτους αιώνες στην Αλεξάνδρεια και την Αντιόχεια και έπειτα στην Θεσσαλονίκη. Ιδίως όμως περίφημες ήσαν οι βιβλιοθήκες της Κωνσταντινουπόλεως. Η πρώτη βιβλιοθήκη η οποία ιδρύθηκε επί Μεγάλου Κωνσταντίνου, πλουτίσθηκε από τον Ιουλιανό με μεγάλο πλήθος βιβλίων. Την βιβλιοθήκη αυτή υποστήριξαν αργότερα και άλλοι αυτοκράτορες όπως ο Ουάλης και ο Θεοδόσιος ο Β’ . Άξια προσοχής είναι η είδηση ότι ο αυτοκράτορας Ουάλης διόρισε στις βιβλιοθήκες 7 ακόμη καλλιγράφους.

Αυτή η βιβλιοθήκη καταστράφηκε από πυρκαγιά αλλά γρήγορα αποκαταστάθηκε διότι ο αυτοκράτορας Ζήνωνας συνέστησε δεύτερη η οποία είναι αυτή που φέρεται πυρπολημένη από τον αυτοκράτορα Λεόντα Ίσαυρο. Αλλά οι ιστορικοί οδηγούνται να πιστέψουν ότι αυτός εξαφάνισε μόνο μερικά βιβλία και τα υπόλοιπα τα μετάφερε στα ανάκτορα καταρτώντας την αργότερα πολύ μνημονευμένη Βασιλική Βιβλιοθήκη ή Βιβλιοθήκη του Παλατίου. Την σημασία της βασιλικής βιβλιοθήκης και τις δαπάνες που αυτή συνεπάγονταν, μπορούμε να εκτιμήσουμε από τον Κεδρηνό αναβιβάζοντας τα βιβλία αυτά σε «δώδεκα μυριάδες».

Ο Μανασσής αναφερόμενος στον πλούτο των βιβλίων αυτής της βιβλιοθήκης λέει : «Βίβλοι γαρ ήσαν εν αυτώ προτεθησαυρισμέναι εις τρισμυρίας φθάνουσα και άλλας τρισχιλίας»

 

 

 

Βέβαια ο αριθμός αυτός δεν μπορεί να ληφθεί κατά λέξη, αρκεί όμως για να πείσει ότι η βιβλιοθήκη της Κωνσταντινούπολης ήταν ασφαλώς η μεγαλύτερη της εποχής και γενικότερα η μεγαλύτερη βιβλιοθήκη του κόσμου κατά τον Μεσαίωνα. Μετά την άλωση της Κωνσταντινουπόλεως από τους Τούρκους, οι σουλτάνοι κατάρτισαν την λεγόμενη βιβλιοθήκη του Σεραγίου και δεν υπάρχει αμφιβολία ότι πολλά από τα βιβλία της προέρχονταν από την βασιλική αυτοκρατορική βιβλιοθήκη της Κωνσταντινούπολης. Ιδέα των βιβλιοθηκών που υπήρχαν τότε στα παλιά μοναστήρια μας δίνουν και σήμερα οι βιβλιοθήκες οι οποίες σώζονται στις μονές και προπαντός στα μοναστηριακά κέντρα, ιδίως στα Μετέωρα και κατ΄ εξοχήν στις μεγάλες μονές του Αγίου Όρους.

Ως δε προς τις ιδιωτικές βιβλιοθήκες, τις οποίες κατείχαν οι άρχοντες και οι πλούσιοι της Κωνσταντινουπόλεως, δεν μπορούμε να έχουμε βεβαίως πολλές πληροφορίες. Γνωρίζουμε ότι ο Πατριάρχης Σέργιος, στις αρχές του Ζ΄ αιώνα είχε βιβλιοθήκη, ίσως μάλιστα ίδρυσε και δημόσια. Του Φωτίου ή βιβλιοθήκη και άλλων πλούσιων λογίων θα ήταν πλουσιώτατη και γενικά η Κωνσταντινούπολη και η Θεσσαλονίκη παρείχαν κατά τους ζοφερούς εκείνους χρόνους των επιδρομών και των πολέμων εικόνα λάμψης τόση ζωηρής στην παιδεία, ώστε δεν δύνανται παρά να μένει κατάπληκτος ο ερευνητής. Στην εποχή κατά την οποία οι Φράγκοι βασιλιάδες δεν ήξεραν καν να βάλουν ην υπογραφή τους και κατά την οποία η κοινωνία της Δύσεως ήταν βυθισμένη σε παχυλώτατο σκότος αμάθειας και δεισιδαιμονίας, στην Κωνσταντινούπολη βασιλείς και βασίλισσες, άρχοντες και λαός, αμίλλονταν προς απόκτηση παιδείας και σοφίας των προγόνων τους. Στις σχολές ακόμη και στις στοές των αγορών, σε κάθε συγκέντρωση, ο λόγος ξεκινούσε όχι μόνο σε ζητήματα, όπως νομίζεται, πάντοτε θεολογικά αλλά και ιστορικά και φιλολογικά και φιλοσοφικά. Ο ανυπέρβλητος ζήλος των Βυζαντινών λογίων, οι οποίο κατόρθωναν να γίνονται κολοσσοί πολυμάθειας, όπως ένας Φώτιος, ένας Ψελλός, ένας Ευστάθιος, καταπλήσσει τον σημερινό άνθρωπο. Να τι λέει ο επιφανής Άγγλος ιστορικός Γίββων, ο οποίος ως γνωστόν δεν διακατέχεται από φιλικά αισθήματα προς το Βυζάντιο : «Το πνεύμα του Ομήρου, του Δημοσθένους, του Αριστοτέλους, του Πλάτωνος, φώτιζε την Κωνσταντινούπολη. Οι πολυάριθμες ερμηνείες και τα σχόλια των Βυζαντινών εις τους κλασσικούς συγγραφείς δεικνύουν με πόση επιμέλεια ανεγινώσκοντο. Οι Έλληνες της Κωνσταντινουπόλεως απεκάθηραν την κοινήν γλώσσαν και ανέκτησαν την εύκολον χρήσιν της γλώσσης των προγόνων αυτών, η οποία είναι το αριστούργημα του ανθρώπινου πνεύματος. Η γνώσις των υπέροχων διδασκάλων, οι οποίοι είχαν μαγεύσει και διδάξει το μέγιστον από τα έθνη (τους Ρωμαίους) είχε καταστή πολύ κοινή. Η Κωνσταντινούπολη περιέκλειεν εις τον περίβολον αυτής τόσην επιστήμην και τόσα βιβλία, όσα δεν υπήρχαν σε όλας μαζί τας μεγάλας χώρας της Δύσεως».

 

 

 

ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

 

Κανείς λαός στον κόσμο δεν είχε τόσο μακραίωνη και αδιάκοπο άλυσι πνευματικών έργων, τα οποία περιλαμβάνονται στο όνομα λογοτεχνία, όπως ο Ελληνικός, μετά τον οποίο έρχεται ο κινέζικος, του οποίου όμως η φιλολογία δεν έχει την εσωτερική δύναμη που παρουσιάζει η Ελληνική. Η εσωτερικότητα αυτή, δηλαδή η αξία των ελληνικών λογοτεχνημάτων ως έκθεση εθνική, χαρακτηρίζει εξαίρετα την ελληνική λογοτεχνία όλων των αιώνων και αποτελεί μια από τις σημαντικότερες αξίες, οι οποίες καθιστούν την βυζαντινή λογοτεχνία ένα από τα μεγάλα δημιουργήματα της ζωής των ελλήνων του μεσαίωνα. Η Βυζαντινή λογοτεχνία όπως καθόρισε ο Κρουμβάχερ είναι «η σπουδαιότερη έκφραση και η επιφανέστατη επίδειξη του πνευματικού βίου του ελληνικού έθνους από το τέλος της αρχαιότητας έως την είσοδο των νεώτερων χρόνων». Πρώτος λοιπόν σημαντικός χαρακτήρας της Βυζαντινής λογοτεχνίας εμφανίζεται ο εθνικός χαρακτήρας. Ο άλλος χαρακτήρας ακόμη σπουδαιότερος, διότι ενδιαφέρει όλη την ανθρωπότητα, είναι ο παγκόσμιος, διότι η μέγιστη σημασία της λογοτεχνίας αυτής είναι έγκειται στην μεγάλη επίδραση την οποία εξάσκησε σε ολόκληρο τον κόσμο της Δύσης και ιδίως της Ανατολής. Υπήρξε δε και γενικότερα ανθρωπιστική λογοτεχνία, διότι στον Βυζαντινό κόσμο δεν επήλθε ο απότομος εκείνος χωρισμός, ο οποίος διέκοψε στην Δύση την αρχαιότητα από τους μέσους αιώνες. Η αρχαιότητα επέζησε στον Βυζάντιο και η επιβίωση αυτή ευεργέτησε την ανθρωπότητα, διότι η Βυζαντινή Ελλάδα, ως αληθινός θησαυροφύλακας των πνευματικών θησαυρών του αρχαίου κόσμου, μετέδωσε αυτούς στους λαούς της Δύσης και παρασκεύασε τον νεώτερο πολιτισμό.

Ο γενικός καθορισμός του χαρακτήρα της Βυζαντινής λογοτεχνίας δεν έχει γίνει ακόμη διότι το σοφό βιβλίο του Κρουμβάχερ, αν και περιέχει ένα γενικό χαρακτηρισμό, εις την «εισαγωγή» όμως είναι ένα μεγάλο ευρετήριο πληροφοριών και δεν δίνει συνολική εικόνα του όλου, η οποία θα εξέφραζε την ζωή η οποία υπάρχει στην λογοτεχνία αυτή, διότι είναι βέβαιο ότι δεν έχει κατανοηθεί ακόμη πλήρως η ουσία της Βυζαντινής λογοτεχνίας. Κατ’ αρχάς θα πρέπει να λεχθεί ότι αυτή δεν την κατέχουμε σήμερα πλήρως. Ήταν πολύ πλουσιότερη από την λογοτεχνία την οποία κατέχουμε, διότι πολλά της έργα και ίσως τα σπουδαιότερα, έχουν χαθεί για πάντα, όπως κατά την μεγάλη κοινωνική θύελλα της εικονομαχίας.

 

 

Η ελληνικότητα της Βυζαντινής Λογοτεχνίας

 

Η μεσαιωνική ελληνική φιλολογία δεν έχει βεβαίως την στενή εκείνη ενότητα και την οργανωτική ανάπτυξη την οποία έχει η αρχαία Ελληνική. Το ίδιο άλλωστε συμβαίνει και στην Βυζαντινή τέχνη. Αλλά εκείνο το οποίο έχει αποκλειστικό και το οποίο είναι ακαταγώνιστη μαρτυρία της επιβίωσης του ελληνικού βίου, είναι ο εθνικός της χαρακτήρας. Αν ιστορικός της αξίας του Ρουμάνου Νικολάου Γιόργκα διατείνεται ότι «η βυζαντινή λογοτεχνία δεν είναι ελληνική λογοτεχνία», τούτο αποδίνεται στην έλλειψη πλήρους και συνολικής γνώσης της ελληνικής γλώσσας, όπως άλλωστε είναι φυσικό να συμβαίνει σε κάθε ξένο ο οποίος δεν μπορεί να έχει το έμφυτο συναίσθημα μιας ξένης γλώσσας. Διότι αυτός είναι ο λόγος τον οποίο ο Γιόργκα επιφέρει για να δικαιολογήσει την γνώμη του. Ισχυρίζεται ότι η Βυζαντινή λογοτεχνία είναι γραμμένη σε μια γλώσσα η οποία δεν είναι η λόγια ελληνική αλλά σε πολλές παραλλαγές του ελληνικού ύφους. Το ότι τα έργα της βυζαντινής φιλολογίας είναι γραμμένα σε διάφορο ύφος ή και γλώσσα, αυτό δεν σημαίνει τίποτα απολύτως, είναι ζήτημα εντελώς ξένο προς την εκτίμηση της εσωτερικής αξίας μιας φιλολογίας. Είναι δε λυπηρό ότι ξένοι, όσο σοφοί και αν είναι, πέφτουν στο ουσιώδες λάθος, το οποίο τους παρασύρει πολύ μακριά και τους αποπλανά από τον ευθύ δρόμο της έρευνας, να λαμβάνουν δηλαδή υπ’ όψιν αυτών στις κρίσεις τους και το λεγόμενο γλωσσικό ζήτημα και σύμφωνα με τις δικές τους ιδέες περί αυτού να εκθέτουν και γενικές κρίσεις περί των έργων της βυζαντινής φιλολογίας. Ανεξάρτητα τελείως από το ζήτημα ύφους ή γλώσσας είναι η εσωτερική αξία η οποία υπάρχει σε κάθε λογοτέχνημα και η ζωή η οποία εμφανίζεται σε αυτό, προερχόμενη από την εσωτερική πλημμύρα αισθημάτων και ιδεών. Άλλωστε παραγνωρίζεται το γεγονός ότι εις την μορφωμένη τάξη της βασιλεύουσας και των άλλων μεγάλων πόλεων μιλούσαν γλώσσα η οποία δεν απείχε πολύ από εκείνη την αρχαία ελληνική. Όχι μόνο κατά την παλιά εκείνη βυζαντινή εποχή αλλά και σε χρόνια πολύ μεταγενέστερα γνωρίζουμε από μαρτυρία ξένου περιηγητή ότι στο παλάτι της Κωνσταντινούπολης ομιλούνταν η γλώσσα του Ξενοφώντα. Παράδειγμα όσα λέει στις αρχές του ΙΒ΄ αιώνα η Άννα η Κομνηνή, η μεγαλόφρονη κόρη του Αλέξιου Α’ του Κομνηνού η οποία καυχάται ως «το ελληνίζειν εις άκρον εσπουδακυία». Μπορούμε όμως και γνήσιο λογοτεχνικό αίσθημα να ανακαλύψουμε σε πολλά έργα της βυζαντινής λογοτεχνικής παραγωγής. Υπάρχουν, πρέπει δε και πάλι να τονιστεί ότι δεν πρέπει να λαμβάνεται υπ’ όψη η εξωτερική μορφή, αρχαϊκή ή νεωτερίζουσα, σε πολλά λογοτεχνικά προϊόντα περιγραφές της φύσεως, είτε σκηνών του καθημερινού βίου, είτε ιστορικών γεγονότων, είτε βιογραφιών, είτε λεπτομερών ποικίλων επεισοδίων, οι οποίες είναι γραμμένες με βαθύ αίσθημα και κατά τρόπο που διεγείρει την καλλιτεχνική συγκίνηση, η οποία προέρχεται από την τέχνη του λόγου. Στους Εκκλησιαστικούς ύμνους, και αυτό το έδειξε ο Ρωμανός, υπάρχουν κείμενα τα οποία ενέχουν πραγματικό κάλλος και διεγείρουν την συγκίνηση. Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι οι ύμνοι αυτοί έχουν αρχαϊκό περίβλημα, όπως τουναντίον υπάρχουν και τόσοι βίοι αγίων περικοπές τόσης αφέλειας και χριστιανικής απλότητας με τόση απέριττη χάρη γραμμένες ώστε και αυτές να προξενούν καλλιτεχνική αίσθηση και όμως η διατύπωσής τους έχει γίνει στο λαϊκό ύφος της εποχής εκείνης.

 

Το μεγάλο Παλάτι όπου ομιλούνταν η γλώσσα του «Ξενοφώντα»

 

Η κυριώτατη αιτία της παραγνωρίσεως και των αυστηρών κρίσεων τις οποίες υπέστη η βυζαντινή λογοτεχνία, πρέπει να αναζητηθεί στην πεπλανημένη επιστημονική ιδέα της συγκρίσεως αυτής με τα παλαιότερα αθάνατα έργα της αρχαίας ελληνικής λογοτεχνίας. Επειδή οι μεταγενέστεροι συγγραφείς προσπαθούν να μεταχειρίζονται όσο ήταν δυνατόν την γλώσσα των παλαιών δοκίμων συγγραφέων, οι φιλόλογοι νόμισαν ότι ήταν δυνατόν να κρίνουν και τους μεταγενέστερους με το ίδιο κριτήριο με το οποίο έκριναν να πρότυπά τους. Αλλά είναι προφανές ότι η τάση αυτή είναι όχι μόνο άδικη αλλά οδηγεί και σε απατηλά συμπεράσματα. Πρέπει όμως να προσθέσουμε ότι η κρίση εν γένει περί της βυζαντινής λογοτεχνίας υπήρξε μεροληπτική και υπό πολλές απόψεις ανακριβείς. Πρώτα από όλα η ιδέα η οποία τίθονταν ως γενικός κανόνας, ότι δηλαδή τα πρότυπα μιας τέχνης αλλοιώνονται επί το χειρότερο ανάλογα με την περισσότερο ή λιγότερο χρονολογικής απόστασης από την κλασσική αρχαιότητα, μαρτυρεί εσφαλμένη αντίληψη περί του όλου βυζαντινού πολιτισμού. Ο αληθινός ιστορικός είναι εκείνος ο οποίος θέτει ως τεκμήριο της κρίσεώς του όχι το υποκειμενικό του αίσθημα αλλά τον αντικειμενικό έλεγχο κατά πόσον τα δημιουργήματα πνευματικά ή καλλιτεχνικά μιας εποχής συμβαδίζουν με την ζωή και το πνεύμα της εποχής εκείνης και ικανοποιούν τα αισθήματα των ανθρώπων της εποχής εκείνης. Τα δημιουργήματα της βυζαντινής λογοτεχνίας είτε ήσαν αρχαϊκές ιστορίες, όπως είναι τα έργα ενός Προκοπίου, είτε ήσαν εκκλησιαστικοί ύμνοι, είτε βίοι αγίων, προσαρμόζονται τελείως προς τις ανάγκες τις πνευματικές και τα ψυχικά αισθήματα των χρόνων για τα οποία γράφηκαν. Αλλά και χωρίς την άποψη αυτή, αν λάβουμε την θέση του σημερινού αναγνώστη, και πάλι δεν θα βρούμε την πλήρη ενότητα και αρμονία οι οποίες είναι απαραίτητες ώστε ένα λογοτεχνικό έργο να καταστεί παγκόσμιο αλλά θα βρούμε σε πολλές περικοπές ψυχή πνοής η οποία δίδει την καλλιτεχνική αίσθηση.

Στο μακραίωνα βίο της βυζαντινής λογοτεχνίας σαφώς διακρίνονται οι μεγάλες περίοδοι της όλης ιστορίας και της ζωής του μεσαιωνικού ελληνισμού. Έως τον ΙΗ’ αιώνα, ως δηλαδή την εποχή της εικονομαχίας, κατά αντίθεση προς την διοίκηση, επικρατεί το πνεύμα της αρχαιότητας. Θα νόμιζε κανείς, διαβάζοντας τα έργα της περιόδου αυτής, ότι συνεχίζεται αδιάσπαστος η ελληνιστική εποχή η οποία με την σειρά της συνεχίζει την αρχαία. Στην ιστορία ο Προκόπιος συνεχίζει τον Ευνάπιο και τον Ζώσιμο και έχει τον διάδοχό του στην μορφή του Θεοφύλακτου. Το ίδιο στην ποίηση ο Παύλος Σιλεντιάριος, ο οποίος εκφώνησε τον πανηγυρικό σε στοίχους μετά τα εγκαίνια της Αγίας Σοφίας του Ιουστινιανού, δεν διαφέρει από τον Γεώργιο Πισίδη, ο οποίος εξιστορεί σε στίχους τα κατορθώματα του Ηρακλείου. Μετά τον Η’ αιώνα αρχίζει νέα περίοδος από τον Μέγα Φώτιο η οποία αν και εμπνέεται από την αρχαιότητα έχει ίδια ζωή εκείνη την οποία μπορούμε να καλέσουμε κυρίως βυζαντινή. Τέλος, εις ην περίοδο των Παλαιολόγων κυριαρχούν 2 ιδέες φαινομενικά αντίθετες αλλά κατά βάθος ίδιες, η γνήσια ελληνική εθνικότητα και η σύγχρονη τάση για ανθρωπιστική διανόηση, η οποία αναγγέλλει τους σύγχρονους ανθρωπιστικούς χρόνους.

 

 

Ο χρυσός χριστιανικός αιώνας της λογοτεχνίας

 

Η πρώτη περίοδος της βυζαντινής λογοτεχνίας η οποία είναι αυτή της ιστορίας και του πολιτισμού (325 - 717) είναι γνήσια ελληνική περίοδος, άμεση και αδιάσπαστη συνέχεια της ελληνιστικής περιόδου και εκφράζει επομένως γνησιότερο το βίο του κράτους παρά η διοίκηση στην οποία επιπολάζει ο ρωμαϊκός χαρακτήρας. Εξάλλου εμφανίζεται νέο και ισχυρό στοιχείο το οποίο αποτελεί την δύναμη της λογοτεχνίας αυτής, και αυτό είναι η υψηλή πνοή την οποία εμφύσησε ο Χριστιανισμός. Ο ελληνικός χριστιανικός πολιτισμός εκδηλώνεται στην λογοτεχνία από εξωτερική άποψη εντελώς Εθνικός, δηλαδή ειδωλολατρικός, διότι προσέλαβε ο νέος αυτός πολιτισμός την αμφιλαφή παιδεία της αρχαίας Ελλάδας. Οι μεγάλοι Πατέρες της Εκκλησίας ήταν και μεγάλοι ελληνιστές διότι είχαν σπουδάσει στις περίφημους κλασσικές σχολές των Αθηνών, της Αντιόχειας, της Αλεξάνδρειας βαθύτατα την αρχαία σοφία ως συμμαθητές Ελλήνων Εθνικών και είχαν διδασκάλους επιφανείς εθνικούς ρήτορες και φιλοσόφους. Οι ξένοι ερευνητές λυπούνται ότι η εξωτερική μορφή των ομιλιών και των κηρυγμάτων ενός Χρυσόστομου ακόμη και η εξωτερική μορφή των εκκλησιαστικών ύμνων του Ρωμανού είναι αρχαία ελληνική και κατά την γλώσσα και κατά τις ιδέες και κατά την όλη λογοτεχνική κατασκευή. Βρίσκονται όμως σε πλάνη και δια να αναγνωρίσουν αυτή δεν έχουν παρά να θυμηθούν πόσο βαθιά και απέραντη ήταν η προσήλωση με την οποία άκουγε ο χριστιανικός λαός τα κηρύγματα του Χρυσόστομου στην Αντιόχεια και στην Κωνσταντινούπολη κατά τα οποία παρατηρούνταν εκπληκτικός συνωστισμός ανθρώπων παντός φύλου και πάσης τάξης. Επίσης πόσο βαθιά ήταν η κατάνυξη με την οποία άκουε ο λαός στους ναούς τους ύμνους των μεγάλων μελωδών της Εκκλησίας.

Κατά τον Δ’ και Ε’ αιώνα έλαμψε σε όλη την ανατολή λογοτεχνική αίγλη η οποία αναβιβάζει αυτούς σε άφταστο ύψος και αποτελεί τον ονομαζόμενο χρυσό αιώνα της χριστιανικής ελληνικής λογοτεχνίας. Τότε άκμασαν, εκτός και άλλων πολλών, οι 3 μεγάλοι πατέρες της Εκκλησίας και διδάσκαλοι και ιεράρχες, ο Αθανάσιος ο Μέγας, ο Βασίλειος της Καισαρείας και ο Ιωάννης ο Χρυσόστομος και μαζί με αυτούς και οι 2 Γρηγόριοι. Όλοι αυτοί, όπως λέει ο Παπαρρηγόπουλος, «υπερέβαλλαν κατά την ευγλωττία και την επιστήμη άπαντας τους τότε ζώντας εθνικούς σοφιστές και αυτούς τους μέχρι Πλουτάρχου προκατόχους τους, αποτελέσαντες εποχήν λόγου νέα, μεγάλη και ένδοξο για το ανθρώπινο γένος. Ο Βασίλειος και ο Γρηγόριος είναι οι πρώτοι λαμπροί τύποι της ευλαβούς και πολυμαθούς ευγλωττίας,ήτις αφιέρωσε, ευατήν εις την τακτική διδασκαλία του λαού». Ο Μέγας Αθανάσιος άκμασε κατά το α’ ήμισυ του Δ’ αιώνα και πέθανε το 373 και είναι ο ακαταδάμαστος υπέρμαχος της Ορθοδοξίας. Την εντύπωση που προξένησε στους σύγχρονούς του μπορούμε να την κρίνουμε από τους πανηγυρικούς λόγους που συνέταξαν προς τιμή του ο Ιωάννης ο Χρυσόστομος και ο Γρηγόριος ο Νανζιανζηνός ο οποίος αρχίζει τον λόγο του ως εξής : «Αθανάσιον επαινών αρετήν επαινέσομαι». Η εκκλησία τίμησε τον Αθανάσιο μάλλον ως ιδρυτή κράτους, διότι αυτός κατασκεύασε την ακράδαντο κρηπίδα της πίστης των Ορθοδόξων. Στις πολυάριθμες συγγραφές του η ηθική διδασκαλία επέχει λίγη θέση διότι ο ακατάβλητος αυτός άνδρας αγαπούσε να αναμιγνύει τις διδασκαλίες του με ακανθώδεις θεολογικές συζητήσεις.

 Κατά την ίδια εποχή άκμασαν ο σοφός Ευσέβιος ο Καισαρείας, ο πατέρας της εκκλησιαστικής ιστορίας (270 - 338), ο Συνέσιος Κυρήνης (στα τέλη του Δ΄ αιώνα), ο οποίος με παράδοξο τρόπο συνενώνει Εθνικά και Χριστιανικά συναισθήματα τα οποία μπορούμε να εννοήσουμε από τις σωζόμενες επιστολές του και ιδίως προς την Υπατία, την οποία ονομάζει «μητέρα, αδελφή, διδάσκαλο». Σώθηκαν δε και 10 θρησκευτικοί του ύμνοι στους οποίους διαβλέπετε την βαθμιαία του προσέγγιση στην Χριστιανική πίστη. Ο αναγιγνώσκνων τους ύμνους αυτούς, γραμμένους με στίχους οι οποίοι θυμίζουν σε κομψότητα και την αρμονία του Ανακρέοντα, αισθάνεται ότι ο γράφων είναι μαθητής του Πλάτωνα και μιμητής των αρχαίων ποιητών της Ελλάδας, το δε θρησκευτικό τους χώμα δίνει μια πρωτοτυπία προσωπικής δημιουργίας. Ο Μέγας Βασίλειος είναι προπαντός ο κήρυκας της ελεημοσύνης και επιτυγχάνει θαυμάσια στις ομιλίες του να συγκινεί τις χορδές τις ευαισθησίας των ανθρώπων προς την δυστυχία του πλησίον. Πηγές της ευγλωττίας του είναι η Παλαιά Διαθήκη, της οποίας η υψηλή ποίηση ενθουσιάζει την ψυχή του και συμπληρώνει δε την δύναμη του λόγου του το τρυφερό αίσθημα το οποίο αντλεί από την Καινή Διαθήκη. Υπέρ πάντα δε επικρατεί της παλιάς σοφίας των Ελλήνων, την οποία εξαίρει στην έξοχη «Παραίνεση προς τους νέους, όπως αν εξ ελληνικών ωφελοίντο λόγων». Τέτοια είναι η αφοσίωση του λαού προς αυτόν τον άνδρα ώστε κατά τον θάνατό του την 1η Ιανουαρίου του 379 οι κάτοικοι της επαρχίας, όχι μόνοι οι Χριστιανοί αλλά και οι Εθνικοί και οι Ιουδαίοι προσέτρεξαν τόσο αθρόα ώστε πολλοί πέθαναν από τον συνωστισμό. Ο δε Γρηγόριος ο Νανζιανζηνός, ο οποίος ανήλθε στον Πατριαρχικό θρόνο της Κωνσταντινουπόλεως (379 - 381) δεν εξισούται κατά το μέγεθος του νου προς τον Βασίλειο τον Μέγα αλλά είχε λαμπρότερη ποιητική φαντασία. Εκτός από τους λόγους του συνέγραψε πολλά έπη με την μορφή των επών της ελληνικής ποιήσεως, τα οποία οι νεώτεροι κριτικοί ονόμασαν θρησκευτικές μελέτες. Στα έπη αυτά επανθεί γοητευτική χάρη αναμιγμένη με την ταραχή της καρδιάς η οποία βασανίζεται από το αίνιγμα της υπάρξεώς μας και ζητεί καταφύγιο στην πίστη. Το ποίημα «Χριστός Πάσχων», το οποίο από μερικούς θεωρείται ως υποβολιμαίο, είναι μια ξηρή απομίμηση του Ευριπίδη. Αλλά και εδώ ο αναγνώστης συναντά λίαν παθητικές αποστροφές.

 

 

Μάχη Ελλήνων και Τρώων, από Βυζαντινό χειρόγραφο των αρχών του 6ου αιώνα μ.Χ. Οι αντίπαλοι στρατοί είναι εξοπλισμένοι όπως οι Βυζαντινοί στρατιώτες της εποχής. Διακρίνονται βαριά οπλισμένοι πεζοί - σκουτάτοι φέροντες «κοντάρια» και σπάθες. Οι θώρακες είναι από σκληροποιημένο δέρμα και ομοιάζουν με τους ελληνικούς μυώδεις θώρακες της ελληνιστικής περιόδου (Πηγή: Περιοδικό Πολεμικές Μονογραφίες, τεύχος 8, «Βυζαντινός Στρατός 490 - 630 μ.Χ.», Παντελής Καρύκας, σελίδα 79).

 

Αλλά ο Υψηλότερος, ο γονιμότερος, ο ελκυστικότερος διδάσκαλος της Εκκλησίας κατά τον Δ’ αιώνα είναι ο Ιωάννης ο Χρυσόστομος ή Χρυσορρήμων ο οποίος λάμπρυνε τον Πατριαρχικό θρόνο της Κωνσταντινουπόλεως (26 Φεβρουαρίου 398 - Ιουνίου 404). Με τους ηρωικούς του πράγματι αγώνες ο Χρυσόστομος ζητούσε προ πάντων να εξεγείρει τα αισθήματα της επιείκειας, της φιλανθρωπίας, της ελεημοσύνης, της χρηστότητας, της προς αλλήλους αγάπης και γενικά προς τις αρετές εκείνες οι οποίες επικρατούσαν στην κοινωνία συνεπιφέροντας και ανάλογες πολιτικές αρετές. Το κήρυγμα του Χρυσόστομου ήταν δε σοφό και δημοφιλέστατο διότι γνώριζε μα προσελκύει τις ψυχές των ακροατών με εικόνες του καθημερινού βίου, ζωηρών και οικοιώτατων προς αυτούς. Οι ομιλίες του Χρυσοστόμου είναι συντομότερες και λιγότερο έντεχνες συντεταγμένες από τους μεγάλους ιεροκήρυκες του ΙΖ’ αιώνα, του Βουρδαλού, του Μασιγιώνου και του Βοσσουέτου. Ο Χρυσόστομος με την βαθιά ανάλυση των ανθρώπινων αδυναμιών, την λαμπρότητα της φράσης του, την αφέλεια και την χάρη είναι αμίμητο παράδειγμα ύψους ρητορικού και συγχρόνως ακένωτος πηγή πληροφοριών περί του κοινωνικού βίου της εποχής εκείνης.

 

 

Οι Βίοι Αγίων

 

Η κατά των μεγάλων αιρέσεων του Ε’ αιώνα πολεμική έδωσε νέα τροφή στην εκκλησιαστική λογοτεχνική παραγωγή η οποία φυσικά δεν μπορούσε να διατηρήσει για μακρύ χρονικό διάστημα την ισχυρή λάμψη του Δ’ αιώνα. Περίεργη είναι και η έλλειψη της εκκλησιαστικής ιστοριογραφίας την οποία συνεχίζει και αρκετά καλά μόνο ο Ευάγριος τον Ζ’ αιώνα και μετά χάσμα ανεξήγητο 8 ολόκληρων αιώνων, επαναλαμβάνει άτονα πλέον ο Κάλλιστος Ξανθόπουλος τον ΙΕ’ αιώνα. Από τον Δ΄ όμως αιώνα εμφανίζεται με μεγάλη μετριοφροσύνη ένα νέο λογοτεχνικό είδος, το οποίο εξιστορεί με απλοϊκή αφέλεια και με ελκυστικές λεπτομέρειες τον βίο, την «πολιτεία» ως λέγεται συνήθως, μεγάλων ηρώων του χριστιανικού κόσμου, των αγίων. Οι απέριττες αυτές και χωρίς αξιώσεις ιστορίες ευσεβών αγίων και ασκητών, όπως είναι ο βίος του Αγίου Ιωάννου του Ελεήμονος (που γράφτηκε στα μέσα του Ζ’ αιώνα), ο κατά την ίδια εποχή χριστιανομυθιστορικός βίος του «Βαρλαάμ και Ιωάσαφ», ο οποίος άφησε ζωηρά ίχνη σε Ανατολή και Δύση κ.λ.π., εξάσκησαν τεράστια επίδραση σε ολόκληρο τον χριστιανικό και αλλόθρησκο τότε κόσμο. Σε αυτό το είδος των βιβλίων ανήκει και ο «Λειμών», όπως τον ονομάζει ο συγγραφέας, του εξημμένου για τον ασκητικό βίο Ιωάννου Μόσχου (τέλος του Στ’ αιώνα). Περιλαμβάνει συλλογή ανέκδοτων απομνημονευμάτων και παράδοξων θαυμάτων τα οποία αναφέρονται στην ζωή των μοναχών και των ερημιτών της Ανατολής. Ο Μόσχος σημείωσε παν ότι άκουγε κατά τις συχνές του επισκέψεις στα μοναστήρια της Ασίας, της Αιγύπτου και των άλλων ελληνικών χωρών και έτσι συνέταξε μια συλλογή μικρών συγγραφών οι οποίες ένεκα της ποικιλίας τους καθιστούν το βιβλίο του αληθινό λειμώνα «δια την εν αυτώ τέρψιν τε και ευωδίαν και ωφέλειαν τοις εντυγχάνουσιν» ή κατά την άλλη αυτού επιγραφή «Παράδεισον» όπου «παρέχεται παντοειδής βλάστη τοις θεωμένοις». Οι μικρές ιστορίες του Μόσχου με την απέριττο γλώσσα τους είναι αληθή χρυσωρυχείο, όπως αποφαίνεται ο Έσσελιγκ, το οποίο ακόμη δεν εκμεταλλεύτηκαν ούτε οι φιλόλογοι για την γλώσσα, ούτε οι ιστορικοί για την ζωή. Όλη η φιλοσοφία των μοναχών, οι οποίοι είναι τα δρώντα πρόσωπα, συνιστάται στο να σκέπτονται αδιάκοπα τον θάνατο και να υποβάλλονται σε διάφορα είδη ασκήσεων, δηλαδή ταλαιπωρίες του σώματος, για να σωθούν κατά αυτόν τον τρόπο από τα βάσανα της κολάσεως. Πολλοί από αυτούς πρόθυμα υποβάλλονται στον καύσωνα και αφήνουν το σώμα τους να φθειριά για να αποφύγουν το πυρ το άσβεστο και τον σκώληκα τον ακοίμητο, διότι όσο περισσότερο υποφέρει το σώμα τόσο μάλλον χαίρει και υγιαίνει η ψυχή. Για να εννοήσουμε την κολοσσιαία επιτυχία των πολυπληθών αυτών ιστοριών, πρέπει να θυμηθούμε ότι αποτελούν αυτές για το βυζαντινό, όπως και για όλο τον χριστιανικό κόσμο του μεσαίωνα προσφιλές ανάγνωσμα, όπως συμβαίνει σήμερα με τα μυθιστορήματα ή διηγήματα. Αφού διαδόθηκαν σε όλο τον κόσμο έφεραν πολύ μακριά, με το θέλγητρο μάλιστα το οποίο εξασκούσε η ανάγνωσής τους, την επίδραση του Βυζαντίου.

 

Περίλαμπρη απόδειξη του Βυζαντινού πολιτισμού

 

Η ιστοριογραφία. Οι δημώδεις χρονογραφίες

 

Άλλα δημώδη βιβλία τα οποία και αυτά άφησαν μεγάλη ηχώ στην παγκόσμια λογοτεχνία, είναι οι δημώδεις ιστορίες οι οποίες λέγονται και Χρονογραφίες. Οι ιστορικοί εκθέτουν συνήθως τα γεγονότα της εποχής αυτών λίγο αφιστάμενα από την εποχή τους ακολουθώντας την κλασσική παράδοση του Ηροδότου, του Θουκιδίδη και του Ξενοφώντα. Οι χρονογράφοι, οι οποίοι συντάσσουν χρονογραφίες, είτε χρονικά, διηγούνται την παγκόσμια ιστορία «από κτίσεως κόσμου» δηλαδή από τον καιρό της δημιουργίας ως ην εποχή τους. Είναι άνθρωποι του λαού οι οποίοι έχουν περιορισμένες ιδέες, προσπαθούν να είναι ακριβείς και σύντομοι, είναι ξηροί ενίοτε και ανιαροί αλλά από την ψυχρότητα της αφηγήσεως παρέχουν πολλές φορές εξαιρετικό ενδιαφέρον σε πολυτιμότατες ειδήσεις. Γενικά το γονιμότερο λογοτεχνικό είδος της βυζαντινής παραγωγής είναι η ιστοριογραφία στην οποία άλλωστε ακολούθησε η Ελλάδα παλαιά εθνική παράδοση. Κανείς λαός στον κόσμο δεν έχει τόσο συνεχή και σπουδαία σειρά αφηγήσεως της ελληνικής και μεσαιωνικής ιστορίας όσο ο ελληνικός. Και σε αυτό η βυζαντινή ιστοριογραφία αν και υπολείπεται ως λογοτεχνικό δημιούργημα, έχει κολοσσιαία παγκόσμια σημασία, διότι οι λαοί της Ανατολής και της Δύσης από τους Βυζαντινούς ιστοριογράφους έμαθαν τα κατά της γέννησης και της ανάπτυξης αυτών. Γι αυτό εξ΄ όλης της βυζαντινής γραμματείας η ιστοριογραφία είναι ο κλάδος ο οπωσδήποτε γνωστότερος και πέρα του στενού κύκλου των ειδικών βυζαντινολόγων. Συνήθως οι φιλόλογοι παραγνωρίζοντας τον εντελώς πρωτότυπο τύπο των Βυζαντινών ιστοριογράφων νομίζουν ότι αυτοί είναι απλοί αφηγητές γεγονότων τα οποία άνευ αυτών θα παρέμεναν άγνωστα. Άλλη πλάνη προέρχεται από την έμμονη ιδέα των φιλόλογων να έχουν πάντοτε ως κριτήριο την αρχαιότητα. Επειδή οι Βυζαντινοί μιμούνται μέχρι υπερβολής τους αρχαίους, εκλαμβάνουν αυτούς ως άριστο υλικό καταλληλότατο ώστε με την μέθοδο της αντιπαραβολή να χρησιμεύσει για την διόρθωση των παλαιών κειμένων. Είναι ανάγκη να επαναληφθεί ότι πρέπει να κρίνονται και οι Βυζαντινοί ιστορικοί, ανεξάρτητα κάθε σύγκρισης αυτοί καθ΄ εαυτούς και τότε θα πειστεί κάποιος ότι κανένα άλλο από τα γραμματειακά είδη δεν μπορεί καλύτερα να διαφωτίσει την ανάπτυξη και την γνώση του Βυζαντινού πολιτισμού όσο η βυζαντινή ιστοριογραφία, όσο οι Βυζαντινοί χρονογράφοι και ιστορικοί.

Ο κυριότερος ή μάλλον ο μόνος χρονογράφος της περιόδου αυτής είναι ο Ιωάννης Μαλάλας ο οποίος μπορεί να χαρακτηρισθεί ως ο χαρακτηριστικός τύπος της λαϊκής βυζαντινής λογοτεχνίας. Άκμασε κατά τον Στ΄ αιώνα και κατάγονταν από την Αντιόχεια. Η «χρονογραφία» του Μαλάλα δεν έχει ουδεμία επιστημονική σοβαρότητα, είναι ένα βιβλίο λαϊκό το οποίο γράφτηκε από ένα φιλότιμο άνθρωπο του λαού που προσπάθησε να διαβάσει όσα βιβλία μπόρεσε αρχαϊκού ύφους και να σημειώσει ειδήσεις των παλιών χρόνων. Κατά τον Ι’ αιώνα έγινε μια σλαβική και μια γεωργιανή μετάφραση της «χρονογραφίας» του, επίσης μεταγενέστεροι Βυζαντινοί χρονογράφοι επωφελήθηκαν από την πλούσια πηγή την οποία παρέχει. Είναι πολύ δύσκολο να βρεθούν οι πηγές από τις οποίες αντλεί ο Μαλάλας διότι αναμειγνύει τις ειδήσεις κατά τρόπο απελπιστικό. Παρέχει όμως μεγάλη υπηρεσία για την γνώση των ιστορικών λεπτομερειών σπουδαιότατων, τις οποίες πουθενά αλλού δεν μπορούμε να βρούμε. Είναι πολύ σπουδαίο και ποικίλο υλικό προς γνώση της λαϊκής ζωής των Βυζαντινών αλλά και γενικότερα του όλου βυζαντινού πολιτισμού. Αν δε ληφθεί υπ’ όψιν η μεγάλη επίδρασή του στους σλαβικούς και άλλους λαούς και προσέτι και στους μετέπειτα Βυζαντινούς χρονογράφους, μπορεί κανείς να δει ότι ο Μαλάλας είναι εντελώς εξαιρετική πηγή για την ιστορία, την ζωή και τον πολιτισμό.

 

 

Οι Βυζαντινοί ιστορικοί. Ο Προκόπιος

 

Κατά τους πρώτους αιώνες μετά την κτήση της Κωνσταντινούπολης η θύραθεν ιστορία δεν έχει μεγάλη σημασία και ότι σήμερα γνωρίζουμε δεν έχει χαρακτήρα ειδικά Βυζαντινό. Ο Ευνάπιος και ο Ζώσιμος είναι Εθνικοί ανήκοντας από την άποψη των αισθημάτων τους στην αυτοκρατορική Ρώμη. Η ιστορία των Βυζαντινών χρόνων αρχίζει από τον ΣΤ΄ αιώνα και έχει σπουδαιότατους αντιπροσώπους έως τον Η’ αιώνα τον Προκόπιο, τον Αγαθίαν, τον Πρίσκο, τον Μένανδρο, τον Ευάγριο και τον Θεοφύλακτο. Ο πρώτος και ο επιφανέστερος γνήσιος Βυζαντινός είναι ο Προκόπιος ο οποίος ως θέμα των ιστοριών του έχει την μεγάλη βασιλεία του Ιουστινιανού. Ο Προκόπιος ήταν επαρχιώτης, όπως και πολλοί άλλοι των Βυζαντινών συγγραφέων, αλλά ζήτησε και βρήκε στην Κωνσταντινούπολη την ευκαιρία να διακριθεί. Και είναι μεν αυτός μιμητής των αρχαίων αλλά συγχρόνως είναι και παράδειγμα στους ιστορικούς της μετά από αυτόν γενιές. Ως γραμματέας του μεγάλου στρατηγού του Ιουστινιανού Βελισάριου, ήταν εν πλήρη γνώση των μεγάλων πολιτικών και πολεμικών γεγονότων τα οποία συνέβησαν κατά την εποχή εκείνη. Συνέγραψε τους πολέμους κατά των Περσών, των Βανδήλων και των Γότθων χρησιμοποιώντας γι αυτό τις αναμνήσεις του και τις προσωπικές του σημειώσεις. Επίσης έγραψε βιβλίο πολύτιμο περί των μεγάλων οικοδομικών έργων του Ιουστινιανού και της Θεοδώρας και προσέτι πολύ περίεργη αφήγηση του ιδιωτικού βίου της αυτοκράτειρας. Αν αφήσουμε κατά μέρος τα «Ανέκδοτα» αυτά των οποίων η δημοσίευση είναι λίγο μυστηριώδης, ο τρόπος της όλης συγγραφικής δράσης του Προκόπιου δεικνύει ότι ήταν επιτηδειότατος στο να κατανοεί τις πολιτικές περιστάσεις και να μελετά αυτές ευσυνείδητα και με ασφαλή κρίση. Στο ιστορικό έργο του Προκόπιο συναντά κανείς σοβαρότητα και αξιοπρέπεια εφάμιλλη με τους μεγάλους ιστορικούς της αρχαιότητας. Είναι ο μεγαλύτερος Βυζαντινός ιστορικός και έχει για την παλιά εποχή της Βυζαντινής ιστορίας όση σημασία έχει ο Πολύβιος για την διαμόρφωση της ρωμαϊκής κοσμοκρατορίας. Είναι το άκρον αντίθετο του Μαλάλα ο οποίος θηρεύει ειδήσεις και αποτείνεται στον πολύ κόσμο. Ο Προκόπιος είναι άνθρωπος της αυλής, έχει ανώτερη μόρφωση, γνώσεις ποικίλες και στέρεες, οξύτητα και ακρίβεια στις δικές του παρατηρήσεις και καταβάλει δε σοβαρή προσπάθεια να βρει να πει με ακρίβεια την αλήθεια. Το μεγάλο όμως δίδαγμα το οποίο μπορεί να αντλήσει ο ερευνητής είναι ότι, ο ένας ο άνθρωπος της αυλής, και ο άλλος, ο άνθρωπος του λαού, γίνονται φανεροί με τον τρόπο της διηγήσεώς του, ότι ανήκουν σε ένα και το αυτό έθνος.

 

Η εκκλησιαστική ποίηση.

 

Την αληθινή όμως έκφραση του αισθήματος της ζωής έχει η εκκλησιαστική ποίηση και οι θρησκευτικοί ύμνοι της εκκλησίας, οι οποίοι εκφράζουν πιστά και ειλικρινά τα αισθήματα της σύγχρονης ζωής. Από τις νίκες ενάντια στους εχθρούς της πίστης κραταιώνεται το θρησκευτικό αίσθημα. Τα δημιουργήματα της υμνογραφίας υπερβαίνουν κατά πολύ την κοσμική ποίηση.

Από τους υμνογράφους είναι γνωστά πολύ λίγα ονόματα. Αυτό συμβαίνει για την έλλειψη της προσωπικότητας των ποιητών εκείνων οι οποίοι δεν απέβλεπαν στην πρόσκαιρη δόξα, αλλά στην ουράνια μακαριότητα, το ίδιο πρέπει να λεχθεί και για τους βυζαντινούς ζωγράφους από τους οποίους γνωρίζουμε πολύ λίγα ονόματα. Πολλές φορές τα πρώτα γράμματα των στροφών των ύμνων σχηματίζουν ακροστιχίδες που δηλώνει το όνομά τους μαζί με ένα επίθετο, όπως λόγου χάρη ταπεινός ή δούλος του Θεού. Έτσι βλέπουμε μια ασυνείδητη επάνοδο όχι στους εξωτερικούς τύπους αλλά στην ουσία της αρχαίας μελικής ποίησης. Όμοια με τους αρχαίους αοιδούς είναι οι μελωδοί της εποχής με την οποία ασχολούμαστε. Δεν λέγονται πλέον ποιητές, δηλαδή συνθέτες μόνο του ποιήματος αλλά και μελωδοί, διότι φροντίζουν και για την μουσική εκτέλεση του έργου τους. Μετά από μια ή δύο εισαγωγικές στροφές ακολουθεί η κύρια στροφή κατόπιν της οποίας έπονται περισσότερες από είκοσι ή τριάντα άλλες ομοιόμορφες. Σε πολλούς ύμνους η μελωδία της πρώτης στροφής χρησιμεύει, σαν να λέμε, για παράδειγμα για όλες τις άλλες και λέγεται ειρμός.

Αυτό συμβαίνει και στον μέγιστο των Βυζαντινών ποιητών, τον πρώτο μελωδό, τον Ρωμανό. Η Ελληνική Εκκλησία τον κατέταξε στους Αγίους, σε αυτό δε οφείλουμε και τις λίγες βιογραφικές ειδήσεις τις οποίες έχουμε για αυτόν. Δεν είναι γνωστό ακριβώς ούτε ποια εποχή έζησε. Ο γενικός χαρακτήρας της ποιήσεώς του και μερικοί υπαινιγμοί που περιέχονται στα έργα του οδήγησαν πολλούς στο συμπέρασμα ότι ήταν σύγχρονος του Ιουστινιανού. Άλλοι τον δέχονται κατά δύο αιώνες νεώτερο. Πιθανότερη είναι η πρώτη γνώμη.

Μέχρι πριν μερικές δεκαετίες λίγοι ήξεραν στην Δύση ακόμη και το όνομα του Ρωμανού διότι ελάχιστα από τα έργα του είχαν δημοσιευτεί και μάλιστα σε βιβλία όχι πολύ προσιτά. Αλλά οι λίγοι λόγιοι, όσοι είχαν τύχη να διαβάσουν τον ποιητή, τον θαύμαζαν ομόφωνα και τον ανακήρυσσαν τον πρώτο θρησκευτικό ποιητή όλων των αιώνων και τον ονόμασαν δε Πίνδαρο της εκκλησιαστικής ποιήσεως. «Ο Ρωμανός ο επιλεγόμενος ο μελωδός, είναι ο μέγιστος ποιητής των βυζαντινών χρόνων, ο οποίος έδωσε στον Βυζαντινό ύμνο τον πανηγυρικότερο και τον υψηλότερο χαρακτήρα» (Κρουμβάχερ). Ήλθε από την Συρία στην Κωνσταντινούπολη κατά τον Στ΄ αιώνα και κατά την διάρκεια μιας παννυχίδας κατά την οποία διήλθε την νύκτα «εν ευλάβεια λιτανεύων», με την μνηστηριακή έμπνευση η οποία θα γέμιζε την ψυχή του από την κατανυκτική ψαλμωδία, από την επιβλητική λάμψη των κεριών, των ψηφιδωτών, έλαβε λέει το συναξάριό του «το χάρισμα των κοντάκιων». Μια νύχτα του εμφανίστηκε στον ύπνο η Θεοτόκος, του έδωσε τόμο και του είπε «Λάβε τον χάρτην και κατέφαγε αυτόν». Ήταν δε η γιορτή των Χριστουγέννων, ξύπνησε αμέσως, πήγε στην εκκλησία και άρχισε να ψάλλει το «Η παρθένος σήμερον τον υπερούσιον τίκτει». Όπως λέει ο βιογράφος του, αφού έκαμε «κοντάκια, ως περί τα χίλια» και άλλων εορτών αποδήμησε εις Κύριο. Ο Ρωμανός εξύμνησε με μακρύς ύμνους όχι μόνο τις εκκλησιαστικές εορτές αλλά και πλήθος αγίων. Τα ποιήματά του έχουν μερικές αδυναμίες, μερικά κουράζουν με την ξηρή περιγραφή των βίου του αγίου, του οποίου εορτάζεται η μνήμη ή ψυχραίνουν με τον διδακτικό τόνο. Αλλά γενικά ο Ρωμανός ύψωσε την εκκλησιαστική βυζαντινή ποίηση σε ύψος στο οποίο δεν έφτασε ούτε στην Ανατολή ούτε και στην Δύση. «Έχει πτήσιν ελευθέραν και υψηλήν, ευγενή πύρινον ενθουσιασμόν και εκτέλεση ισάξιαν…». Μεγαλοφυής είναι η επιδεξιότητα με την οποία ο ποιητής γνωρίζει να ζωντανεύει δραματικά το έργο του. Μερικοί ύμνοι αποτελούνται από αληθινούς διάλογους. Η κορωνίδα των χαρισμάτων τα οποία στολίζουν τα ποιήματά του είναι η μοναδική τελειότητα του στίχου. Ο Ρωμανός έκανε τους στίχους του «θαυμαστά ρυθμικά καλλιτεχνήματα». Σημειωτέον δε ότι είναι σε όλα, όσο μορφωμένος και αν είναι, καταληπτή η εντύπωση την οποία θα προξενούσαν οι ύμνοι του Ρωμανού, των οποίων η μορφή και η ψαλμωδία ήταν τόσο πολύ λεπτή και περίπλοκη ώστε διαφεύγει ακόμη και στους σημερνούς νεώτερους. Ιδού με πόση δύναμη ψάλλει την Δευτέρα παρουσία:

 

«Όταν έλθης ο Θεός

επί γης μετά δόξης

και τρέμωσι τα σύμπαντα,

ποταμός δε του πυρός

προ του βήματος έλκη,

και βίβλοι διανοίγωνται

και τα κρυπτά δημοσιεύονται

τότε ρύσαι με

εκ του πυρός του ασβέστου

και αξίωσον

εκ δεξιών σου με στήναι,

Κριτά δικαιότατε»

 

Η κρίση μας σήμερα περί του Ρωμανού είναι κατ’ ανάγκη ατελής διότι μόνο οικτρά λείψανα του έργου του διεσώθησαν. Διότι οι ύμνοι του Ρωμανού έπεσαν λίγο με το λίγο σε αχρηστία στην Εκκλησία και ωραιότατοι ύμνοι του παραμερίστηκαν. Εμφανίστηκαν και επικράτησαν στην λειτουργική πράξη οι λεγόμενοι Κανόνες, μελωδικά δημιουργήματα αυστηρότατα ως προς την γλωσσική μορφή και περισσότερο περίπλοκα. Διαρκή τιμή είχε ο περίφημος ύμνος των Χριστουγέννων ο οποίος ως τον ΙΒ’ αιώνα, όπως ρητά μνημονεύεται, ψάλλονταν στο επίσημο τραπέζι του παλατιού από διπλό χορό Αγιοσοφιτών και Αγιοαποστολικών ψαλτών:

 

«Η παρθένος σήμερον

τον υποερούσιον τίκτει

και η γη το σπήλαιον

τω απροσίτω προσάγει»

 

στους λίγους παλαιούς βυζαντινούς ύμνους οι οποίοι διασώθηκαν ανήκει και το πανηγυρικό άσμα της Ορθόδοξης Εκκλησίας, ο Ακάθιστος του Πατριάρχη Σεργίου, ο οποίος συντέθηκε όπως φαίνεται το 626 προς εξύμνηση της σωτηρίας της πόλεως από τους Πέρσες και τους Αβάρους, προσέλαβε όμως στην Ελληνική ψυχή, την οποία ως σήμερα σε κάθε γωνιά της γης ενθουσιάζει και κατανύσσει γενικότερη σημασία:

 

«Τη υπερμάχω στρατηγώ

τα νικητήρια

ως λυτρωθείσα των δεινών

ευχαριστήρια

αναγράφω σοι

η πόλις σου, Θεοτόκε»

 

 

Κοσμική Ποίηση

 

Ακόμη περισσότερο επηρεασμένη από την αρχαία είναι η κοσμική ποίηση των παλαιότερων μάλιστα αυτών βυζαντινών χρόνων. Με μεγάλη επιμέλεια, με πραγματική αγάπη καλλιεργήθηκαν κατά την περίοδο αυτή δύο ποιητικά είδη, το έπος και το επίγραμμα. Ο σπουδαιότερος αντιπρόσωπος της επικής ποιήσεως είναι ο Νόννος, ο επιλεγόμενος Πανοπολίτης (της Αιγύπτου, άκμασε κατά το 400), ο οποίος ενσαρκώνει, όπως και ο Συνέσιος, την μετάβαση από την ειδωλολατρία στον Χριστιανισμό. Ως Εθνικός έγραψε ένα μεγάλο φανταστικό έπος που είχε θέμα την εκστρατεία του θεού Διονύσου στην Αίγυπτο, ως Χριστιανός έκαμε μια έμμετρο επεξεργασία του Ευαγγελίου του Αγίου Ιωάννη. Το δε είδος, στο οποίο διέπρεψε και πέταξε στα ύψη ο Ελληνισμός και κατά την περίοδο αυτή των παλαιών Βυζαντινών χρόνων είναι το επίγραμμα. Συνεχίζεται αδιάκοπα το αρχαίο, το αλεξανδρινό επίγραμμα, με την ίδια συνεκτική δύναμη και γλαφυρότητα και κάλλος, ώστε πάντα να μοιάζει ωραίο και μικρό και κομψό εγκόλπιο. Εκτός από αυτά τα μικρά ποιήματα, έχουμε και μακρύτερα, ελεγειακά, περιγραφικά και ιστορικά ακόμη ποιήματα. Διακρίθηκε πάνω από όλους στο είδος αυτό ο Γεώργιος Πισίδης, ο οποίος κατά την εποχή του αυτοκράτορα Ηρακλείου ήταν διάκονος στην Αγία Σοφία. Τα έργα του Πισίδη είναι γραμμένα σε αρχαϊκούς στίχους κατά το υπόδειγμα της σχολής του Νόννου. Το ιστορικό του έργο είναι η αφήγηση των εκστρατειών του Ηρακλείου ενώ άλλο μεγάλο φιλοσοφικοθεολογικό διδακτικό ποιήμα είναι το εξαήμερο. Τόσο μεγάλη ήταν η φήμη του Πισίδη ώστε ήταν διαδεδομένη γι αυτόν η εξαιρετική τιμητική φράση: «τι κρείττον; Ευριπίδης ή Πισίδης

 

 Χειρόγραφο Χριστιανικής Τοπογραφίας Κοσμά Ινδικοπλεύστη. Στο κείμενο και στην εικονογράφηση του χειρογράφου αντικατροπτίζονται οι αντιλήψεις των Βυζαντινών για την Οικουμένη στην γεωγραφική και μεταφυσική της διάσταση. Στο φ. 181ν παριστάνεται η κίνηση των άστρων. Αρχές 11ου αιώνα. Περγαμηνή. 25,2 χ 18,3 εκ., 211 φύλλα. Σινά, Μονή Αγίας Αικατερίνης, κώδικας 1.186 (Πηγή: Περιοδικό «Corpus, αρχαιολογία και ιστορία των πολιτισμών», τεύχος 34, άρθρο «Ώρες Βυζαντίου, Αθήνα - Θεσσαλονίκη - Μυστράς, Αύγουστος 2001 - Ιανουάριος 2002», Σταυρούλα Μασουρίδη, Αρχαιολόγος,, σελίδα 21)

 

Μέση Περίοδος (717 - 1204)

 

Μεταξύ πρώτης και δεύτερης περιόδου της βυζαντινής λογοτεχνίας παρεμπίπτει διάστημα 2 περίπου αιώνων, περίοδος πτωχή σε πνευματικά προϊόντα.

Εντούτοις εμφανίζεται κατά τις αρχές τις εικονομαχίας άνδρας ο οποίος εξάσκησε στους επόμενους μεγάλη επίδραση, αυτός είναι ο Ιωάννης ο Δαμασκηνός που τιμήθηκε με την προσωνυμία «Χρυσορρόος». Ήταν ιερέας κατά το πρώτο ήμισυ του Η’ αιώνα στην μονή του Αγίου Σάββα, κοντά στα Ιεροσόλυμα και διατήρησε τις παραδόσεις του Γρηγόριου του Νανζιανζηνού και του Ιωάννη του Χρυσοστόμου.

Ο Δαμασκηνός εγκωμιάζεται από τους παλαιούς ότι μεν στην αριθμητική ήταν ένας άλλος Πυθαγόρας, στην γεωμετρία ένας άλλος Ευκλείδης, ότι ήταν δεινός στην λογική, την ρητορική, ότι γνώριζε όλα τα μυστήρια της μουσικής, της φύσης όλης και ότι είχε θέσει ως κολοφώνα της τεράστιας αυτής εγκυκλοπαιδικής μόρφωσης την ευρύτερη μελέτη υπέρ του θείου. Αναντίρρητο είναι ότι ο Ιωάννης ο Δαμασκηνός υπήρξε ένα από τα σπανιότατα πνεύματα του μεσαίωνα, επίσης (και αυτό είχε μεγάλη σημασία) ότι κατά την λεγόμενη σκοτεινή εποχή σώζονταν οι εθνικές πλέον καταστάσαι παραδόσεις περί του συνδυασμού της αρχαίας Ελληνικής και Χριστιανικής σοφίας. Στο κυριότερό του σύγγραμμα, το οποίο ονομάζονταν Πηγή της Γνώσης, ο Δαμασκηνός πρώτα πραγματεύεται πρώτα την διαλεκτική ως προπαρασκευή στην επιστημονική μελέτη της Χριστιανικής θρησκείας, έπειτα δε ανασκευάζει και αναιρεί 150 αιρέσεις και μετά από αυτό εκθέτει πλήρη την δογματική θεωρία της αληθινής πίστης. Στο προοίμιο του περίφημου αυτού δογματικού συνεκδήμου της Ανατολικής Εκκλησίας ο συγγραφέας αποφαίνεται περί των αρχαίων ως εξής : «Και πρώτον των παρ’ Έλλησι σοφών τα κάλλιστα παραθήσομαι, ειδώς, ως ει τι μεν αγαθόν, άνωθεν παρά Θεού τοις ανθρώποις δεδώρηται, επειδή πάσα δόσις αγαθή και παν δώρημα τέλειον άνωθεν εστί».

Με τον Δαμασκηνό τελειώνει η εκκλησιαστική λογοτεχνία των Ελλήνων. Τουναντίον από τον Θ’ αιώνα, οπότε ξαναζεί και πάλι η πνευματική δραστηριότητα του έθνους, μεγάλη σειρά εκκλησιαστικών συγγραφέων αναφαίνεται στην οριστική πτώση. Χαρακτηριστικός είναι ο ιδιότυπος μυστικισμός, του οποίου οι κάλλιστοι αντιπρόσωποι είναι ο Συμεών, «ο νέος θεολόγος», τον ΙΑ’ αιώνα και ο Νικόλαος Καβασίλας τον ΙΔ’ αιώνα, οι οποίοι παρακολουθούνται από άλλους πλείστους Βυζαντινούς μυστικιστές. Το γενικό συμπέρασμα το οποίο αναπηδά από την μελέτη των εκκλησιαστικών συγγραφέων των πρώτων αιώνων και των άλλων μετά τον Δαμασκηνό, είναι ότι οι μεν πρώτοι με όλη την ελληνική πλούσια παιδεία έχουν αίσθημα παγκόσμιο χριστιανικό ενώ οι κατόπιν είναι αντιπρόσωποι ιδιάζοντες ολόκληρου του Βυζαντινού πολιτισμού και της Ελληνικής εκκλησίας η οποία αποχωρίσθηκε τελείως από την δύση και ζει με δικό της αυτόνομο ιδεώδη τρόπο.

Η θεολογία υπήρξε ο σπουδαιότερος κλάδος της επιστήμης στο Βυζάντιο. Δεν παρήχθησαν όμως πρωτότυπα συγγράμματα. Η εκκλησιαστική ρητορική, την οποία λάμπρυναν τον Δ’ και Ε’ αιώνα οι Γρηγόριοι και οι Βασίλειοι και οι Χρυσόστομοι παράκμασε, διότι επικράτησε η μίμηση, ο κύριος δε χαρακτήρας αυτής ήταν ο εγκωμιαστικός. Για αυτό τα κυριότερα προϊόντα είναι λόγοι σε εορτές, πανηγυρισμοί μαρτύρων, εκκλησιών, επιτάφιοι, ερμηνείες περικοπών του Ευαγγελίου. Αν και ήσαν πολυμαθέστατοι οι Βυζαντινοί δεν κατόρθωσαν όμως να κάνουν καμιά σημαντική ανακάλυψη στις φυσικές επιστήμες, ούτε στην γεωγραφία και την αστρονομία διότι δεσμεύονταν από τις θρησκευτικές πεποιθήσεις τους. Στην Αγία Γραφή, το θεόπνευστο αυτό βιβλίο, περιλαμβάνεται η αλήθεια περί όλων των μεγάλων ζητημάτων, το δε αστείρευτο ποσό γνώσεων το οποίο είχαν παραλάβει από τους προγόνους τους ήταν αρκετό για την φυσική επιστημονική περιέργεια αυτών ως Ελλήνων.

 

Το βυζαντινό χειρόγραφο του κώδικα 161 της Μονής Ιβήρων με τους Ολυμπιονίκους του Πίνδαρου (Ξένη Αραπογιάννη, «Ολυμπία, η κοιτίδα των Ολυμπιακών αγώνων») (Πηγή: Περιοδικό «Corpus, αρχαιολογία και ιστορία των πολιτισμών», τεύχος 40, άρθρο «Ολυμπία, Η κοιτίδα των Ολυμπιακών αγώνων», Δημήτριος Ν. Γαρουφαλής, Αρχαιολόγος - Διευθυντής Σύνταξης, σελίδα 90)

 

Η αναγέννηση. Φώτιος και Ψελλός

 

Με αυτούς τους δύο λόγιους Βυζαντινούς της παγκόσμιας σοφίας μπορεί να χαρακτηριστεί η αναγέννηση της παιδείας στην Κωνσταντινούπολη από τα μέσα του Θ’ αιώνα έως τα μέσα του ΙΑ’ αιώνα, αναγέννηση η οποία διάρκεσε 2 ολόκληρους αιώνες και είναι γνωστή με τα ονόματα δύο μεγάλων δυναστειών, της δυναστείας των Μακεδόνων και εκείνης των Κομνηνών. Στην κοινωνική θύελλα της Εικονομαχίας και την σκοτεινή εποχή του Ζ’ και Η’ αιώνα επακολούθησε αστραπή σοφίας και πνευματικής δράσης. Η απώλεια της Αιγύπτου και της Συρίας, των μεγάλων νότιων χωρών, αναπληρώνεται από το μέγα εκπολιτιστικό έργο του Βυζαντίου στα βόρεια και στα βορειοανατολικά με αληθινές ελληνορθόδοξες αποικίες. Η Κωνσταντινούπολη γίνεται το κέντρο του παγκόσμιου πολιτισμού, οι σλαβικοί λαοί με τον Μεθόδιο και τον Κύριλλο εκχριστιανίζονται και εισέρχονται στον ιστορικό βίο, το πανεπιστήμιο της Κωνσταντινούπολης ανακαινίζεται από τον καίσαρα Βάρδα. Τότε εμφανίζεται ένας από τους μεγάλους σοφούς και μία από τις μάλλον υπέροχες μορφές της παγκόσμιας ιστορίας, ο πατριάρχης Φώτιος (820 - 897).

Ο μέγας εκκλησιαστικός αρχηγός, ο οποίος υψώθηκε υπέρμαχος του έθνους ενάντια του πάπα και απέκτησε έτσι κοσμοϊστορική σημασία, υπήρξε και μέγας σοφός. Ο Φώτιος έστρεψε την προσοχή του στους τεράστιους πνευματικούς θησαυρούς της αρχαιότητας και άντλησε άφθονα από αυτούς. Εκτός από τους άλλους έγραψε σύγγραμμα το οποίο επιγράφεται «Βιβλιοθήκη» ή «Μυριοβίβλος». Σε αυτό το μεγάλο έργο ο Φώτιος ανθολογεί και κρίνει 300 αρχαία συγγράμματα σε ισάριθμα κριτικά δοκίμια (essais) εξαιρετικής οξύνοιας και ασφάλειας κρίσεως. Οι μαθητές του Φωτίου δεν άφησαν το υψηλό του παράδειγμα και είναι γνωστότατος μεταξύ τους ο Αρέθας (άκμασε το πρώτο ήμισυ του Ι’ αιώνα).

Κατόπιν μεγάλος επίσης εγκυκλοπαιδικός είναι ο αυτοκράτορας Κωνσταντίνος ο Πορφυρογέννητος (κατά το 950), ο οποίος με την βοήθεια πολλών λογίων καταρτίζει μεγάλες επιτομές και συλλογές από έργα διάφορων υποθέσεων, ιστορικά, νομικά, ιατρικά, γεωπονικά και άλλα. Οι σπουδαιότερες είναι οι ιστορικές συλλογές, οι οποίες προέρχονται από 200 αρχαία βιβλία και αποτελούν μια μεγάλη εγκυκλοπαίδεια πολιτικής επιστήμης και οι Βίοι Αγίων οι οποίοι εκδόθηκαν από τον από τον περίφημο τον Συμεών τον Μεταφραστή. Η πρώτη περιέχει αποσπάσματα από τους ιστορικούς της αρχαιότητας σε 53 βιβλία. Η δεύτερη περιέχει παλαιούς βίους αγίων και μάρτυρες πρωτότυπους ή μεταφρασμένους από όλες τις γλώσσες της Ανατολής και της Δύσης. Από τις μεγάλες συλλογές αυτές του Πορφυρογέννητου είναι και τα πολιτικά συγγράμματα του (περί των οποίων έχουν ήδη λεχθεί αρκετά από το περί Πολιτισμού μέρος, περί της Βασιλείου τάξης, περί Θεμάτων) προς τον ίδιο τον υιό Ρωμανό, έργα πολυτιμότατα, αναφερόμενα στην αυλική, την διοικητική και την διπλωματική ιστορία του κράτους.

Κατά τον επόμενο αιώνα εμφανίζεται ο πολυμαθής σοφός, ο Μιχαήλ Ψελλός (κατά το 1050), ο οποίος κατείχε κάθε επιστήμη και σοφία. Ο Θ’ και ο Ι’ αιώνας χαρακτηρίζονται ως οι αιώνες των εγκυκλοπαιδικών συλλογών από τον ατελείωτο θησαυρό της αρχαιότητας. Κατά τον Ι’ αιώνα αρχίζει η συγκομιδή των καρπών. Εκτός διάφορων λόγων και ποιημάτων, ακόμη έγραψε ο Ψελλός κάθε είδους βιβλία, θεολογικά, φιλοσοφικά, νομικά, ιστορικά, μαθηματικά. Η ατελείωτη ευρύτητα των γνώσεων του Ψελλού, η πολυμέρεια του ενδιαφέροντος αυτού, η λεπτότητα της παρατηρήσεως, η ικανότητα των περιγραφών, αναδεικνύει τον Ψελλό όχι μόνο πρώτο της εποχής του αλλά και ένα εκ των εξαιρετικών όλως ανθρώπων της παγκόσμια φιλολογίας. Το ιστορικό έργο του Ψελλού, η «Χρονογραφία», η οποία περιλαμβάνει ταραχωδέστατη περίοδο της βυζαντινής ιστορίας (967 - 1077) περιέχει θαυμάσιες ρεαλιστικές περιγραφές και παρέχει εξαιρετικές πληροφορίες περί του βυζαντινού βίου. Έχει δε την τιμή ο Ψελλός, ότι επανέφερε στην ζωή την πλατωνική φιλοσοφία. Ο Φώτιος καλούσε στο σπίτι του τους φίλους του και αναγίνωσκε και ερμήνευε μαζί τους τα αρχαία συγγράμματα. Ο Κωνσταντίνος ο Πορφυρογέννητος είχε καταρτίσει στο παλάτι του όμιλο σοφών οι οποίο εργάζονταν υπό την διεύθυνσή του. Υπήρχαν δηλαδή από τότε στην Κωνσταντινούπολη φιλολογικοί σύλλογοι οι οποίοι εργάζονταν προς διάδοση και προαγωγή της επιστήμης. Συχνά γίνονταν διαλέξεις σε δημόσια μέρη (όπως στις στοές), συχνότατα δε γίνονταν συναθροίσεις λογίων (στο παλάτι) θεολογικές και φιλοσοφικές συζητήσεις. Επικρατούσε μάλιστα και το πνεύμα της ανεξαρτησίας σκέψεως και την πνευματικής ελευθερίας.

Η φιλοσοφική επιστήμη των Βυζαντινών κατά τους προ των Κομνηνών αιώνες είχε κυρίως περιοριστεί στην επιμελημένη συντήρηση των λειψάνων της αρχαιότητας. Πολλά συγγράμματα βεβαίως χάθηκαν κατά τα χρόνια της εικονομαχίας αλλά σε έναν όμως άνδρα και στους περίγυρούς του οφείλουμε οπωσδήποτε την διάσωση των κυριώτερων Ελληνικών συγγραφέων της αρχαιότητας. Τα χειρόγραφα θεωρούνταν πολύτιμα πράγματα και πολύ φροντίδα χρειάζονταν για την ακριβή τους αντιγραφή. Κατά τα χρόνια των Κομνηνών ασχολούνταν με ζήλο με τα χειρόγραφα οι υπομνηματιστές και μολονότι πολλές εξηγήσεις αυτών είναι άτοπες, διέσωσαν και πολλές σωστές ερμηνείες οι οποίες διαφωτίζουν τους αρχαίους συγγραφείς και αυτό διότι είχαν υπ’ όψιν τους παλαιότερα υπομνήματα τα οποία αργότερα χάθηκαν. Ο Ευστάθιος ο σοφός αρχιεπίσκοπος της Θεσσαλονίκης (τέλη του ΙΒ’ αιώνα) μπορεί να θεωρηθεί ως το άριστο παράδειγμα των Βυζαντινών φιλολόγων, είναι δε γνωστότατος στους φιλόλογους από τα περίφημα σχόλια του στον Όμηρο.

Μερικοί από αυτούς μεταχειρίστηκαν το άφθονο υλικό το οποίο πορίζονταν από την ενδελεχούς μελέτη των αρχαίων και των δικών τους σημειωμάτων προς σύνταξη διάφορων λεξικών άνισης αξίας. Από τα άριστα αυτά λεξικά, λίγο παλαιότερο της περιόδου αυτής, είναι του Σουΐδα, το οποίο μοιάζει προς εγκυκλοπαιδικό λεξικό: δεν εξηγεί μόνο τις λέξεις αλλά περιέχει και πολλούς ορισμούς πραγμάτων και αναγραφή αρχαίων χωρίων, γι’ αυτό και οι σημερινοί φιλόλογοι βρίσκουν στον Σουΐδα πράγματα που αλλού είναι άγνωστα. Μεγάλο ενδιαφέρον περιέχει ο μαθητής και φίλος του Ευστάθιου Μιχαήλ Απονιμάτος (τέλος ΙΒ’ - ΙΓ’ αιώνα), ο οποίος ήταν και αυτός αρχιεπίσκοπος Αθηνών. Ο άλλος Ακομινάτος, ο αδελφός του, γνωστότερος ως Νικήτας Χωνιάτης (διότι κατάγονταν από τις Χωνές της Μικρά Ασίας) συνεχίζει την «Αλεξιάδα». Ο Ιωάννης Κίνναμος είναι ιστορικός του Ιωάννη και Μανουήλ Παλαιολόγου. Μεταξύ των χρονογράφων άξιοι αναφοράς είναι ο Ιωάννης ζωναράς, ο Μιχαήλ Γλύκας, ο Κωνσταντίνος Μανασσής. Όλους αυτούς και τους επιφανείς ιστορικούς, όπως την Άννα την Κομνηνή και τον Χωνιάτη και τους αφανείς χρονογράφους αισθανόμαστε να σκιρτούν από την υπερηφάνεια της ισχύος στην οποία έφεραν το κράτος οι 3 μεγάλοι Κομνηνοί και τέλος βλέπει κανείς τον Νικήτα Χωνιάτη να ρίχνει δάκρυα πόνου, ως αληθινός πατριώτης, για την καταστροφή των σταυροφόρων του μεγαλείου εκείνου.

 

«Περί ύλης ιατρικής». Χειρόγραφος Περγαμηνός κώδικας από καλλιγραφικό εργαστήριο της Κωνσταντινούπολης. Περ. 512 μ.Χ. (Ελληνική Γραφή, Κατάλογος, ΥΠ.ΠΟ., σελ. 80) (Πηγή: Περιοδικός «Corpus, Αρχαιολογία και Ιστορία των Πολιτισμών, τεύχος 40, άρθρο «έκθεση αντιγράφων αρχαίων επιγραφών και χειρογράφων στην Νέα Υόρκη», Σταυρούλα Μασουρίδη, αρχαιολόγος, Μ.Α., σελίδα 7)

 

Άννα η Κομνηνή.

 

Η τόσο έντονη επιστροφή προς την αρχαία σοφία, την οποία αποθησαύρισε ο Θ’ και ο Ι’ αιώνας σε μεγάλες εγκυκλοπαίδειες, η ανάπτυξη του φιλοσοφικού αισθήματος παρήγαγαν άνθηση ιστοριογραφίας, η οποία είχε κάλλιστο αντιπρόσωπο τον Ψελλό, αξιοπαρατήρητο τον Λέοντα τον Διάκονο (τέλος του Ι’ αιώνα), τον Νικηφόρο Βρυέννιον (αρχές του ΙΑ΄) αποκορυφώνεται δε στην Άννα, την κόρη του Αλέξιου Α’ του Κομνηνού. Στην εξαίρετη πνευματική δραστηριότητα και λογοτεχνική ζωή στην οποία έφτασε η Βυζαντινή αυτοκρατορία τον ΙΑ’ αιώνα επί της ισχυρής κυβέρνησης των μεγάλων Κομνηνών, κατέχει πολύ υψηλή θέση η Άννα η Κομνηνή, συγγραφέας της ιστορίας των ταραχωδέστατων χρόνων της 1η σταυροφορίας, στο έργο αυτής, το οποίο ονομάζεται «Αλεξιάς» (το έτος 1148 είχε περατωθεί η συγγραφή του έργου). Η Άννα Κομνηνή, «πορφυρογέννητος», ήταν γυναίκα έξυπνη και λογιωτάτη, έγραψε δε τις πράξεις και τα κατορθώματα του πατέρα της. Η «Αλεξιάς» είναι ιστορικό έργο παγκόσμιου ενιδαφέροντος. Η Άννα όπως και άλλοι ιστορικοί της εποχής αυτής, μιμείται τους αρχαίους, έχει όμως και αρκετή πρωτοτυπία στον τρόπο της διηγήσεώς της. Ιδίως η Άννα η Κομνηνή γράφει με κομψότητα την αρχαία γλώσσα, υπερηφανεύεται για την ελληνομάθειά της και στην ιστορική της αφήγηση βλέπει πάντοτε το συμφέρον του κράτους, του οποίου αναγνωρίζει το μεγαλείο ως αληθινή κόρη του έλληνα βασιλιά.

Ο τρόπος κατά τον οποίο εκφράζεται δεν είναι επιτηδευμένος. Όταν πρόκειται να παραθέσει σλαβικές τοπωνυμίες, νομίζει αναγκαίο να ζητήσει οιονεί συγνώμη, διότι «καταμιαίνει» το ύφος της ιστορίας. «Και μεμφέσθω μηδείς ημίν τοιούτοις χρωμένοις ονόμασι βαρβαρικοίς και εφ’ ων έστι το ύφος της ιστορίας καταμιαίνεσθαι».

Η μετά την ανάγνωση της «Αλεξιάδας» εντύπωση είναι ότι η Άννα η Κομνηνή αποτελεί μια ιδιαίτερη φυσιογνωμία, εξαιρετικά ενδιαφέρουσα. Η ευστοχία του πνεύματος της φαίνεται στον χαρακτηρισμό των σταυροφόρων. Διακρίνει ότι από αυτούς οι μεν απλοϊκότεροι ποθούσαν στα αλήθεια να ελευθερώσουν από τους άπιστους τον τάφο του Σωτήρα, αλλά όμως ότι οι άλλοι, οι πονηρότεροι, απέβλεπαν στην Κωνσταντινούπολη. Έξοχη είναι και η σκιαγραφία των Φράγκων και της άγριας ορμής τους. Θεωρούσε δε επικίνδυνους τους βάρβαρους ιππότες και του πατέρα της δεν εξυμνούσε μόνο την πολεμική ανδρεία αλλά και την λεπτότητα εκείνη του πνεύματος η οποία διέκρινε τον Έλληνα από τον Φράγκο, ο οποίος δεν απέβλεπε παρά μόνο στην κτηνώδη βία. Και έτσι έχοντας απέναντί της την αγροικία των μεγάλων ευγενών ιπποτών της Δύσης, θαυμάζει τον υπέροχο Βυζαντινό πολιτισμό και υπερηφανεύεται διότι είναι Ελληνίδα.

Τόσο δε γόνιμος υπήρξε ο αιώνας των Κομνηνών ώστε σχεδόν όλα τα λογοτεχνικά είδη αναπτύχθηκαν σε αυτόν. Εκτός των μεγάλων ιστορικών, οι οποίοι μνημονεύτηκαν, εκτός των ιεραρχών πρέπει να προστεθεί ο Θεόδωρος Πρόδρομος ο γνωστότερος ως Πτωχοπρόδρομος, ο οποίος πρέπει να μερισθεί σε περισσότερους τους ενός συγγραφείς που έγραψαν ποικιλότατα θέματα. Ακόμη και μυθιστορήματα γράφτηκαν κατά των αιώνα των Κομνηνών και υπάρχει και το δράμα «Χριστός Πάσχων». Είναι δε μοναδική η πνευματική δραστηριότητα και η πνευματική κίνηση του αιώνα των Κομνηνών σε όλα τα λογοτεχνικά θέματα.

 

 

Το αλεξανδρινό μυθιστόρημα.

 

Κατά την εποχή των Κομνηνών αναγεννήθηκε ένα άλλο λογοτεχνικό είδος στο οποίο είχαν διαπρέψει οι Αλεξανδρινοί, το μυθιστόρημα. Τα γνωστά βυζαντινά μυθιστορήματα είναι του Ευστάθιου Μακρεμβολίτη «Τα καθ΄ Υσμίνην και Υσμινίαν», του Θεόδωρου Προδρόμου «Τα κατά Ροδάνθην και Δοσικλέα», του Νικήτα Ευγενιανού «Τα κατά Δρόσιλλαν και Χαρικλέα», του Κωνσταντίνου Μανασσή «τα κατ’ Αρίστανδρον και Καλλιθέαν». Το επί αιώνες αυτό λησμονημένο λογοτεχνικό είδος επανέφερε τις παλιές «ερωτικές διηγήσεις» στις οποίες ενισμενίζονταν οι αρχαίοι και τα επιτυχημένα αλεξανδρινά μυθιστορήματα, του Ηλιόδωρου και του Αχιλλέα Τατίου, δεν είναι βέβαια κληρονομιά του ευγενούς ενδιαφέροντος, το οποίο είχαν οι αρχαίοι Έλληνες προς το θέατρο, είναι όμως απόρροια των αναγκών μιας εξαιρετικά προηγμένης εις τον πολιτισμό κοινωνίας. Ο κόρος από τις καθημερινές εργασίες και ενοχλήσεις ενός πολυάσχολου βίου και εν μέσω πολυσύνθετου πολιτισμού φέρει την ψυχή ευχάριστα προς τις φανταστικές ιστορίες, στις οποίες οι ήρωες με ποικίλους αγώνες εξέρχονται επί τέλους νικητές. Και επειδή τα ελατήρια των αγώνων ενός άνδρα είναι κυρίως η κατάκτηση της αρχής (είτε δόξας) και η κατάκτηση της γυναίκας, το τελευταίο αυτό αποτελεί κοινό ελατήριο των ανθρώπων, γι αυτό το αλεξανδρινό και το βυζαντινό μυθιστόρημα έχουν ως αναλλοίωτο θέμα τις ερωτικές περιπέτειες. Ο ήρωας ή η ηρωίδα διέρχονται ποικίλες περιπέτειες, χωρίζονται απ’ αλλήλους, η δε ηρωίδα μετά από πολλούς κινδύνους δίνει τον εαυτό της αγνή στον εραστή της. Η επίδραση των ελληνικών τούτων μυθιστοριών υπήρξε καταπληκτική και μάλιστα στις ευξεγενισμένες κοινωνίες της Ευρώπης. Οι μεταφράσεις ιδίως του Ηλιόδωρου, του Αχιλλέα Τατίου και του Λόγγου είχαν θαυμαστές και μιμητές μέχρι τον ΙΖ’ και ΙΗ’ αιώνα. Στην λεπτεπίλεπτη αυλή του Λουδοβίκου ΙΔ’ ο Ηλιόδωρος ήταν το προσφιλές ανάγνωσμα των κυριών. Την ευδοκίμηση δε αυτή πρέπει να την αποδώσουμε στις μετά πάσης τεχνικής λεπτότητας περιγραφόμενες ηδονικές στιγμές και προσέτι στις αισθηματικότητα και στο θαυμαστό των περιπετειών. Αλλά εκτός της πολιτισμένης κοινωνίας, διάφορα επεισόδια και λεπτομέρειες των ελληνικών μυθιστορημάτων οι οποίες διεσπάρησαν ανά τις ευρωπαϊκές και τις άλλες λογοτεχνίες, μπορούν να πείσουν εκείνον που εξετάζει αυτές με την μέθοδο της συγκριτικής λογοτεχνίας, περί της μεγάλης επιδράσεως αυτών στην παγκόσμια λογοτεχνία.

 

 

Το εθνικό έπος του Ακρίτα.

 

 Όλοι οι συγγραφείς του γράφουν την λόγια γλώσσα και είναι πλήρεις αναμνήσεων της αρχαίας Ελλάδας. Αλλά παράλληλα με την λογία πνευματική παραγωγή είχε βεβαίως και ο λαός την δική του, την δημώδη συνήθως λεγόμενη ποίηση, στην δημώδη γλώσσα, της οποίας διασώθηκε μέχρι εμάς η εποποιία που διαφημίστηκε με το όνομα «Διγενής Ακρίτας», και που περιέχει δημώδη άσματα τα οποία και σήμερα ακόμη είναι γνωστά στην Κύπρο και στην Μικρά Ασία. Τα υπό αυτών υμνούμενα ηρωικά κατορθώματα ανάγονται στον Ι’ αιώνα και διαδραματίζονται σε τόπο πολύ διαφορετικό της Κωνσταντινούπολης. Δεν είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι το επικό αυτό ποίημα στην κατάσταση την οποία το έχουμε, συντάχθηκε την ίδια εποχή στην οποία αναφέρονται τα εν αυτώ περιγραφόμενα γεγονότα, συντελεί όμως με την βοήθεια και άλλων σωζόμενων δημωδών ασμάτων να γνωρίσουμε τον εξαφανισμένο επικό κύκλο. Ο κύκλος αυτός θα άκμαζε σε εποχή κατά την οποία τα μεσημβρινά σύνορα του κράτους, ευγενείς αγρότες Έλληνες και Σαρακηνοί ευρίσκονταν σε αδιάκοπο αγώνα, ληστρικοί δε ιππότες παντός είδος επωφελούνταν της μέγιστης αποστάσεως η οποία χώριζε αυτούς από την κεντρική διοίκηση αμφότερων των κρατών, του βυζαντινού και του αραβικού, για να διάγουν βίο ανεξάρτητο. Από το όνομα του ήρωα μαθαίνουμε αμέσως και την καταγωγή του και την αποστολή και στην αρχή δηλώνεται και ο τόπος στον οποίο τα πράγματα διαδραματίζονται. Γεννήθηκε από δύο γένη (Διγενής), είναι δηλαδή υιός Αγαρηνού εμίρη και μιας Ελληνίδας, η οποία κατάγεται από ηγεμονικό οίκο, αποκαλείται δε Ακρίτας, διότι φυλούσε τις άκρες, δηλαδή τα σύνορα. Εγγύηση της προς τον αυτοκράτορα της Κωνσταντινουπόλεως αφοσίωσης αυτού ήταν το γεγονός ότι έχοντας μεθοριακά κτήματα είχε και το προσωπικό συμφέρον να αποκρούει τις επιθέσεις και της επιδρομές των εχθρών του έθνους. Ο πατέρας του είχε απαγάγει την θυγατέρα ενός Έλληνα διοικητή και είχε προσέλθει στον Χριστιανισμό, έπειτα δε εγκαταστάθηκε με τους ανδρείους στρατιώτες του εντεύθεν των βυζαντινών συνόρων ως υπήκοος του αυτοκράτορα. Από τον γάμο αυτό γεννήθηκε υιός ο οποίος είναι θαυμαστό παιδί, επί 3 έτη «εμάνθανε παιδείαν των γραμμάτων», όταν δ΄ έγινε 12 ετών εξέρχονταν σε κυνήγι με τον πατέρα του και τον θείο του. Το ιδεώδες και αυτού του γενναίου και ανεξαρτήτου φρονημάτων στρατιώτη είναι να πολεμάει κατά των εχθρών για να φυλάει την πίστη και την «Ρωμανίαν».

 

 

Η αναγέννηση των Παλαιολόγων

 

Η ισχυρή και συνεκτική δύναμη την οποία απέκτησε η ελληνική φυλή μετά την φοβερή καταστροφή του 1204 και προσέτι η λάμψη του πνευματικού και καλλιτεχνικού βίου, η οποία φώτισε όλο το έθνος, αποτελούν χαρακτηριστικά ιστορικά φαινόμενα. Γι’ αυτό η τελευταία περίοδος της βυζαντινής λογοτεχνίας, ως και της τέχνης, είναι γνωστή στην ιστορία ως αναγέννηση των Παλαιολόγων. Κατά την εποχή αυτή η παιδεία και η τέχνη δεν περιορίζονται σε ένα μεγάλο κέντρο αλλά σχεδόν όλες οι μεγάλες ελληνικές πόλεις και όλες οι χώρες οι ελληνικές, η Θεσσαλονίκη, η Νίκαια, η Τραπεζούντα, η Άρτα, ο Μυστράς και αυτή η Κωνσταντινούπολη λαμβάνουν λαμπρό μέρος στην αναγέννηση αυτή των γραμμάτων και της τέχνης. Η Κωνσταντινούπολη ως πρωτεύουσα της υπό των Παλαιολόγων ανιδρυμένης αυτοκρατορίας, εξακολουθεί αν είναι μία των μεγαλυτέρων πόλεων του κόσμου και να διατηρεί την παλιά πολυτέλεια και κομψότητα. Και κατά τις κρίσιμες αυτές στιγμές κατά τις οποίες το μεγαλείο του Βυζαντίου πίπτει, βρίσκουμε στην λογοτεχνία της εποχής αυτής την ηχώ μιας νέας περιόδου, η οποία προμηνύει τον νεώτερο ελληνισμό. Στους συγγραφείς αρχίζει να ξυπνά ζωντανή η ανάμνηση της αρχαίας Ελλάδας και το αίσθημα του Ελληνικού πατριωτισμού μαζί με τα ονόματα και τις πράξεις του Περικλή, του Θεμιστοκλή και του Επαμεινώνδα.

Αντί της αρχαίας προσωνυμίας Αυτοκράτωρ των Ρωμαίων, βρίσκει κανείς στους συγγραφείς την από πολλού αποφευγόμενη λέξη του Έλληνα, ο δε αυτοκράτορας ονομάζεται βασιλεύς των Ελλήνων. Η αυτοκρατορία την οποία ίδρυσε στην Νίκαια ο Θεόδωρος Λάσκαρης χαιρετίστηκε με τον όνομα της Ελλάδας. Ο Ιωάννης ο Ε’ ονομάζεται «της Ελλάδας ήλιος βασιλεύς», ο δε Εμμανουήλ Βρυέννιος κηρύττει ότι δεν έβλεπε καμιά διαφορά μεταξύ του ονόματος των ρωμαίων και των Ελλήνων. Κατά τις τελευταίες μάλιστα ημέρες της αυτοκρατορίας καθίσταται μερικώς το όνομα Έλληνας. Ο Βησσαρίων ενθυμίζει εις τον τελευταίο Παλαιολόγο τα κατορθώματα των Σπαρτιατών και λέγει σε αυτόν, ότι τιθέμενος επί κεφαλής των απόγονών του θα μπορέσει να επανακτήσει στην Ασία την κληρονομιά των πατέρων του και εφ’ όσον η Κωνσταντινούπολης καταπίπτει, ένα ζωηρό ελληνικό κράτος αναπτύσσεται στον Μοριά με κέντρο τον Μυστρά.

 

 

Η λογοτεχνία στο Βυζάντιο

 

Η Κωνσταντινούπολη παρέμεινε ακόμη και κατά τον ΙΔ’ αιώνα και τον ΙΕ’ κέντρο μεγάλης πνευματικής μορφώσεως. Οι Βυζαντινοί δεν δημιούργησαν πρωτότυπη φιλοσοφία αλλά εντούτοις δεν έπαψαν να μελετούν και να υπομνηματίζουν τον Αριστοτέλη και τον Πλάτωνα, διακρίθηκε δε και κατά την εποχή αυτή ο πατριάρχης Γρηγόριος ο Κύπριος, ο οποίος υπήρξε αρχηγός σχολής στην οποία συμπεριλαμβάνονται φιλόσοφοι αξιόλογοι κατά την εποχή του Ανδρόνικου Β΄, όπως ο Νικηφόρος Χούμνος, ο Μετοχίτης, ο Μάξιμος Πλανούδης. Στην Κωνσταντινούπολη των Παλαιολόγων υπήρχαν συγγραφείς ηθικολόγοι και ρήτορες μεταξύ αυτών διακρίθηκε και αυτός ο λαμπρός αυτοκράτορας Μανουήλ ο Β’ ο Παλαιολόγος. Επίσης στην αυλή των Παλαιολόγων άκμασε σχολή διακεκριμένων φιλόλογων, οι οποίοι έκριναν και υπομνημάτιζαν τα αρχαία κείμενα με το αληθές πνεύμα της αναγέννησης. Ο Μάξιμος Πλανούδης, ο Μοσχόπουλος, ο Θεόδωρος Μετοχίτης, ο Ιωάννης Γλυκής, άφησαν άπειρα συγγράμματα και ανθολόγια τα οποία ονομάζονται «Ιωνιά» ή «Ροδωνιά», δηλαδή ανθοδέσμη ίων και ρόδων και ποικίλα άλλα έργα λεξικογραφικά και μετρικά. Οι δε άλλοι επιφανείς φιλόλογοι και φιλόσοφοι, ο Βησσαρίων, ο Πλήθων Γεμιστός, ο Μανουήλ Χρυσολωράς, οι 2 Λασκαρείς οι οποίοι διακρίθηκαν και στην χώρα τους ως φιλόσοφοι, φιλόλογοι και κριτικοί, ένεκα της μεγάλης σπουδαιότητας, της δράσης τους κατά το τέλος της ζωής τους, ανήκουν στην μεγάλη Ευρωπαϊκή και Ιταλική αναγέννηση. Αλλά εκτός των σοβαρότερων συγγραμμάτων έχουμε άλλους συγγραφείς, οι οποίοι καταγίνονταν με είδη περισσότερο λογοτεχνικά και ποιητικά, όπως την αλληγορία, τα επιθαλάμια, τις περιγραφές (Μανουήλ Φιλής, Μάζαρις κλπ)

 

 

Οι ιστορικοί της εποχής των Παλαιολόγων

 

Το λογοτεχνικό είδος το οποίο ανέδειξε σπουδαίους άνδρες και παρήγαγε αξιόλογα συγγράμματα ως τις τελευταίες μέρες του κράτους είναι η ιστοριογραφία. Οι Βυζαντινοί ιστορικοί της εποχής αυτής υπήρξαν ως επί το πλείστον άνθρωποι σπουδαίοι, οι οποίοι αναμείχτηκαν στα γεγονότα της εποχής τους, εμφανίζουν δε και αρκετή ατομικότητα στην διήγησή τους, ενίοτε δε γράφουν και με το πάθος του λογοτέχνη. Αυτοί είναι ο Γεώργιος Ακροπολίτης, ο Γεώργιος Παχυμέρης, ο αυτοκράτορας Ιωάννης ΣΤ’ ο Κατακουζηνός, ο Χαλκοκονδύλης, ο Δούκας και τελευταίος ο Γεώργιος Φρατζής, ο ιδιαίτερος φίλος του τελευταίου αυτοκράτορα Κωνσταντίνου Παλαιολόγου. Σπουδαιότερος όλων είναι ο Νικηφόρος Γρηγοράς, ένας από τους γονιμότερους βυζαντινούς συγγραφείς και πολυμερέστερος της παγκόσμιας λογοτεχνίας. Είναι ο τυπικός αντιπρόσωπος της εποχής των Παλαιολόγων και κατείχε ανάλογη θέση προς τον Φώτιο του Θ’ αιώνα και προς τον Ψελλό του ΙΑ΄. Ο Γρηγοράς έγραψε μέγα ιστορικό έργο το οποίο περιλαμβάνει την εποχή των ετών 1204 - 1359. Ήταν πνεύμα τόσο ευρύ ώστε έγραψε και περί αριθμητικής, μουσικής, γεωμετρίας και αστρονομίας ακόμη και περί μηχανικής. Το εκπληκτικότερο είναι ότι ο Γρηγοράς πρότεινε μεταρρύθμιση του ημερολόγιου κατά το έτος 1325, δηλαδή 2 ½ αιώνες πριν από τον Πάπα Γρηγόριο ΙΓ΄, ο οποίος εισήγαγε το γνωστό γρηγοριανό ημερολόγιο. Ο αυτοκράτορας Ανδρόνικος Β’ δίστασε να προβεί σε μεταρρύθμιση, διότι όπως είπε, θα ήταν πολύ δύσκολο να δεχτούν αυτή και άλλοι λαοί «Με την πραγματική του μάθηση ο Γρηγοράς, με την οξύνοια, με τον ενθουσιασμό του για τα ιδεώδη και με την σταθερότητα του χαρακτήρα του, είναι ισάξιος προς τους μεγαλύτερους άνδρες της ευρωπαϊκής αναγέννησης» λέει ο Κρουμβάχερ. Αλλά ο Γρηγοράς δεν υπήρξε ο μόνος ο οποίος καλλιέργησε τις επιστήμες. Ο Νικόλαος Βλεμμύδης συνέταξε μια συνοπτική γεωγραφία και έγραψε περί του ηλίου και της σελήνης, ο Πλανούδης υπομνημάτισε τα 2 πρώτα βιβλία του μαθηματικού Διοφάντη, ο Γεμιστός Πλήθων έγραψε περί της αστρονομίας, ο Νικόλαος Μυρεψός συνέταξε βιβλίο περί των ιαμάτων. Ο Κρουμβάχερ λέει ότι πολλοί από τους άνδρες αυτούς «εις τον τόσο περιορισμένο κύκλο του Βυζαντίου παρέσχον στις φυσικές επιστήμες υπηρεσίες όχι μικρότερες ή όσες ο Ρογήρος Βάκκων στην Δύση», Το συγκινητικότερο όλων αυτών είναι το θέαμα το οποίο παρουσιάζουν οι 3 τελευταίοι ιστορικοί Δούκας, Φρατζής και Χαλκοκονδύλης, οι οποίο με τόση πίστη στο καθήκον τους ακόμη και κατά τις φοβερές ημέρες της μεγάλης καταστροφής συνεχίζουν της ιστορία του βίου της αυτοκρατορίας των.

 

 

Τα μυθιστορηματικά επύλλια

 

Λιγότερα πλούσια στις γνώσεις, στην επιστήμη και σε όλες τις πολιτικές και άλλες ειδήσεις είναι τα μικρά και αφανή ποιητικά δημιουργήματα, τα οποία δημιουργήθηκαν στις ελληνικές χώρες μετά την εγκατάσταση των Φράγκων κατά μίμηση των προσφιλών σε αυτούς ερωτικών ποιητικών μυθιστορημάτων. Είναι αληθές ότι οι σταυροφόροι κατέστρεψαν την Βυζαντινή αυτοκρατορία αλλά δεν κατόρθωσαν να αναδημιουργήσουν αυτή ως φραγκική αυτοκρατορία, διότι η κυριαρχία τους ξύπνησε και ενίσχυσε τον ελληνικό πατριωτισμό. Σε μερικές ελληνικές χώρες επήλθε στενότερος συγχρωτισμός μεταξύ κατακτητών και ηττημένων και από το θούριο πνεύμα, το οποίο ενέπνεε τους ορμητικούς ιππότες της Γαλλίας, ενεπνεύστηκαν νέα και υπερήφανα αισθήματα αγάπης προς ανεξαρτησία και οι εγχώριοι Έλληνες. Οι Φράγκοι άφησαν στην χώρα υλικά ίχνη της κατακτήσεως αυτών τα ωραιότατα κάστρα τα οποία στολίζουν τις κορυφογραμμές των πελοποννησιακών και των άλλων ελληνικών χωρών, άφησαν όμως και πνευματικά ίχνη της επιδράσεών τους, ωραιότατα έμμετρα μικρά μυθιστορήματα, τα οποία είναι εμπνευσμένα από την δημιουργική ιπποτική παραγωγή της μεσαιωνικής Ευρώπης. Ο μεγαλόψυχος αυτοκράτορας Μανουήλ ο Κομνηνός, ο οποίος είχε μεγάλη συμπάθεια προς την ορμητική ανδρεία των ιπποτών εισήγαγε πολλά έθιμα των ιπποτών στην βυζαντινή αυλή. Στην αυλή της Νίκαιας είχε εισαχθεί το φραγκικό έθιμο των μονομαχιών και των θεοκρισιών και είναι χαρακτηριστικότατη η υπερήφανη απάντηση του Μιχαήλ Παλαιολόγου κατηγορούμενου για συνομωσία κατά του θρόνου και αρνούμενου να υποβληθεί σε αυτή την θεοκρισία «διότι αντίκειται προς τον ρωμαϊκό νόμο και είναι βαρβαρικό το έθιμο και άξιο για βαρβάρους». Αλλά ο λαός δέχθηκε από το ηρωικό μένος και από την ερωτική χάρη των ιπποτικών παραδόσεων και έπλασε κατά την μίμηση αυτών τα χαριέστατα ελληνικά επύλλια τα οποία φαιδρύνουν την ελληνική λογοτεχνία της εποχής της φραγκοκρατίας και επίσης ενός μέρους της εποχής της δουλείας.

Πρώτα στην σειρά αυτή των πνευματικών έργων, με υπόθεση διάφορη και σοβαρότερη, έρχεται το πασίγνωστο «Χρονικό του Μορέως» μακρότατο ιστορικό ποίημα σε 9325 στοίχους, στο οποίο ο άγνωστος συγγραφέας αφηγείται «το πώς οι Φράγκοι εκέρδισαν τον τόπο του Μορέως» και ως άλλος λαϊκός Όμηρος ψάλλει τις πράξεις «καλών στρατιωτών» (βλ. μακράν μελέτην Αδ. Αδαμαντίου, Τα χρονικά του Μορέως, συμβολαί εις την φραγκοβυζαντινήν Ιστορίαν και φιλολογίαν, εις το Δελτίο της Ιστορ. Και Εθνολ. Ετ. της Ελλάδος τ. ΣΤ΄, 1906). Τα δε άλλα, τα μικρότερα προϊόντα της φραγκοελληνικής αυτής ρωμαντικής ποίησεως, διακρίνονται σε δύο έθνη:

 

1. Στην ρομαντική ποίηση φραγκικών υποθέσεων. Αυτά είναι, κατά τους ίδιους τίτλους τους οποίους μεταχειρίζονται οι ανώμαλοι ποιητές, τα χαριέστατα επύλλια : «Τα κατά Καλλίμαχον και Χρυσσορόην. Ερωτικό διήγημα», «Διήγησις εξαίρετος Βελθάνδρου του Ρωμαίου», «Στίχοι πολύ ερωτικοί αφήγησις Λυβίστρου», «Διήγησις εξαίρετος ερωτική και ξένη Φλωρίου του πανευτυχούς και κόρης Πλατζιαφλώρης», «Διήγησις ερωτική εξαίρετος και ξένη του Ιμπερίου θαυμαστού και κόρης Μαργαρώνας».

2. Στην ρομαντική ποίηση εξ αρχαίων υποθέσεων. Αυτά τα επύλλια είναι: «η Ιλιάς του Ερμονιακού», «ο Πόλεμος της Τρωάδος», «η Αχιλληΐς», «το μυθιστόρημα του Αλέξανδρου», «Διήγησις πολυπαθούς Απολλωνίου του Τύρου», «Το μυθιστόρημα του Βελισσαρίου».

 

Έχουμε και μια σειρά γνησίων δημιουργημάτων του βυζαντινού βίου και είναι αυτά πολλά μυθικά και ιστορικά ποιήματα, τα οποία εμπνέονται από θέματα εθνικής υποθέσεως. Εκτός από το περίφημο έπος του Διγενή Ακρίτα, δύο ιδίως κύκλοι αυτών των εθνικών ποιήσεων συγκινούν ιδιαίτερα την ψυχή μας, ο κύκλος των ποιημάτων ο οποίος περιστρέφεται γύρω από την άλωση της Κωνσταντινούπολης και τον θάνατο του τελευταίου αυτοκράτορα και ο κύκλος των ποιημάτων τα οποία αναφέρονται στην κατάκτηση της Τραπεζούντας. Πολύ μακριά είναι δε η σειρά των άλλων δημωδών ποιημάτων, τα οποία είναι καθαρώς βυζαντινής και ελληνικής υπόθεσης και τα οποία εμπνέονται από διάφορες περιστάσεις. Τα σπουδαιότερα είναι : «Η Ακολουθία του ανοσίου του τραγογενή σπανού», «Στίχοι θρηνητικοί Αδάμ και Παραδείσου», «Λόγος παρηγορορητικός περί ευτυχίας και δυστυχίας», «στίχοι περί έρωτος και αγάπης», «Αλφάβητος κατανυκτικός και ψυχωφελής περί του ματαίου κόσμου τούτου», «Περί της ξενιτείας» κ.λ.π. Πολύ δε περίεργοι είναι οι ποιητικές διηγήσεις οι περιστρεφόμενες σε ιστορίες ζώων και φυτών. Οι σπουδαιότερες είναι : «Φυσιολόγος», ο οποίος είναι περίφημο βιβλίο, το οποίο περιέχει μύθους ζώων, πιθανόν δ’ εκ τούτου προέρχονται και άλλες ιστορίες ζώων, όπως ο «Πουλολόγος». Αξιοσημείωτος δε είναι για την σατυρική αυτή τάση η «Δίηγηση παιδιόφραστος των τετράποδων ζώων». Για να συμπληρωθεί δε η συνοπτικότατη αυτή εικόνα της δημώδης βυζαντινής λογοτεχνίας, πρέπει να σημειωθούν και μερικά πολύ διαδεδομένα πεζά έργα, όπως η ευχάριστη ιστορία του σοφού «Συντίπα», ο «Στεφανίτης και Ιχνηλάτης». Πεζά δε έργα γραμμένα στην δημοτική γλώσσα είναι και νομικά κείμενα, όπως οι Ασσίζαι του βασιλείου της Ιερουσαλήμ και της Κύπρου, οι οποίες γράφηκαν στα τέλη του ΙΒ’ αιώνα και μετά οι «χρονογραφίες» του Λεοντίου Μαχαιρά και του Τζορτζή Μπουοτρού (Γεωργίου Βουστρόνη), οι οποίες όπως και οι Ασσίζαι, είναι σπουδαιότατες πηγές προς γνώση της μεσαιωνικής ιστορίας, γεωγραφίας γλώσσας και πολιτισμού της νήσου της Κύπρου. Σε αυτά πρέπει να προστεθούν συλλογές παροιμιών και άπειρες μεταφράσεις παλαιότερων έργων, τα οποία ήταν γραμμένα στην αρχαία Ελληνική. Πολύ σπουδαία είναι τα Ιατροσόφια, δηλαδή ιατρικά λαϊκά βιβλία, πολλής προσοχής άξια, διότι προέρχονται από παλαιότερα ιατρικά βιβλία και διατήρησαν μέχρι τις ημέρες μας αξιόλογες ιατρικές παραδόσεις, οι οποίες μάλιστα συνηθίζονταν στα περίφημα θεραπευτικά ιδρύματα της Κωνσταντινουπόλεως.

Η μοναδική αληθινά πνευματική αυτή κίνηση των τελευταίων χρόνων της Βυζαντινής αυτοκρατορίας του μεσαίωνα ήταν τόσο ρωμαλέα και το σπουδαιότερο τόσο καθολική, διαδεδομένη σε κάθε τάξη της ελληνικής κοινωνίας, ώστε η ορμή της αυτή εξακολούθησε και κατά τους πρώτους αιώνες μετά την άλωση. Εξακολούθησε δε και κατά τις δύο κατευθύνσεις και κατά την λογία παράδοση και κατά την δημώδη, ιδίως δε φυσικά, κατά την τελευταία αυτή μέγιστη και αξιοθαύμαστη ορμή. Τοιουτοτρόπως στην λόγια παράδοση η ιστοριογραφία κατέχει πάντα την πρώτη θέση και διακρίνεται σε αυτή ο Κριτόβουλος κατά το 1470, ο οποίος διηγείται σε γλώσσα του Ξενοφώντα τις πράξεις του Μωάμεθ Β΄. Κατά την κατεύθυνση δε της δημώδης παραγωγής αρχίζει να διαμορφώνεται αληθινή νεοελληνική λογοτεχνία κατά τον ΙΣΤ’ και ΙΖ’ αιώνα στην Κρήτη και κατά τον ΙΗ΄ αιώνα στην Επτάνησο. Από την εξαιρετική αυτή λογοτεχνική παραγωγή, η οποία έχει ως βάση την δημοτική γλώσσα πρέπει να εξαρτηθεί το μεγάλο ρομαντικό έπος «Ερωτόκριτος», το οποίο πλάσθηκε στην Κρήτη κατά το τα μέσα του ΙΣΤ’ αιώνα, του οποίου ο συγγραφέας Κορνάρος αποκλήθηκε από τον Κοραή ο «Όμηρος της χυδαϊκής φιλολογίας». Επίσης εκτός άλλων λογοτεχνικών προϊόντων της εποχής αυτής πρέπει να εξαρθεί θαυμάσιο δείγμα κρητικής δραματουργίας η «Ερωφίλη» (τέλους ΙΣΤ’ αρχ. ΙΖ’ αιώνος).

 

 

Γενικός χαρακτηρισμός της μεταγενέστερης Βυζαντινής λογοτεχνίας

 

 Ήταν τόσο μεγάλη και τόσο επιτυχής η λογοτεχνική αυτή κρητική ορμή των 2 πρώτων αιώνων της καταστροφής της Βυζαντινής αυτοκρατορίας, ώστε αν δεν επέρχονταν η κατάκτηση της Κρήτης από τους Τούρκους, δεν θα υπήρχε σήμερα γλωσσικό ζήτημα ν’ απορροφά άδικα πνευματικές δυνάμεις και θα δημιουργούνταν από την Κρήτη ως κέντρο ή από την Κύπρο αξιόλογη απαρχή της νεοελληνικής δημιουργικής λογοτεχνίας.

Αλλά γενικότερα είναι πολυσπούδαστα τα πραγματικά συμπεράσματα, τα οποία μπορεί να εξαχθούν από την κολοσσιαία και καταπληκτική δημιουργική αυτή πνευματική παραγωγή που λάμπρυνε τους 2 τελευταίους αιώνες της Βυζαντινής αυτοκρατορίας. Κατά πρώτο επικυρώνει και ενισχύει τον καθολικό χαρακτήρα της βυζαντινής λογοτεχνίας ως γνησιότατου ελληνικού δημιουργήματος, το οποίο συγχρόνως είχε κοσμοϊστορική σημασία και επίδραση. Έπειτα εμφανίζει και ιδιαίτερους μερικούς χαρακτήρες οι οποίοι πρέπει να εξαχθούν εδώ. Αυτοί είναι η ανθρωπιστική (ουμανιστική) τάση της λόγιας λογοτεχνίας του ΙΓ’ - ΙΣΤ΄ αιώνα. Η μελέτη της κλασσικής αρχαιότητας, με την οποία εις ουδεμία εποχή ουδεμία διάσπαση έγινε, εμφανίζεται ήδη από την Άννα την Κομνηνή και με τον Γρηγορά, ως κύριο εκπρόσωπο, πολύ βαθύτερα και πολυμερέστερα. Είναι άδικο να κατηγορούνται οι Βυζαντινοί (όπως με αστόχαστη επιπολαιότητα κάνουν μερικοί ξένοι βυζαντινολόγοι, όπως ο Έσσελιγκ, ο Κρουμβάχερ, παρασυρόμενοι από τάση όχι βεβαίως περιφρονήσεως, αλλά από υπερκριτικό ζήλο), είναι άδικο να κατηγορούνται οι Βυζαντινοί, ότι δεν εμπνεύστηκαν σε τόσο μεγάλο βαθμό από την μελέτη της αρχαιότητας, ώστε να δημιουργήσουν αυτοί, όπως οι ανθρωπιστές (οι ουμανιστές) της Δύσης την Αναγέννηση. Παραβλέπεται παράδοξα το γεγονός ότι ο Γρηγοράς έγραφε όλο τον χρόνο κατά τον οποίο οι Σέρβοι είχαν κατακτήσει με τον στέφανο Δουσά σχεδόν ολόκληρη την χερσόνησο του Αίμου, οι Τούρκοι έβαλαν πόδα στην Ευρώπη, οι Ενετοί και οι Γενοβέζοι ήσαν κύριοι στην Κωνσταντινούπολη, οι ελληνικές χώρες λεηλατούνταν, καίγονταν από τους Φράγκους όλων των γενών, από Σέρβους, Τούρκους. Κατηγορήθηκαν οι Βυζαντινοί ότι καθ’ όλο το διάστημα κατά το οποίο οι Τούρκοι βρίσκονταν έξω από την Κωνσταντινούπολη, αυτοί κατατρίβονταν σε θεολογικές συζητήσεις και ότι η σπουδαιότερη πνευματική απασχόληση και παραγωγή ήταν τα εριστικά θεολογικά συγγράμματα. Αλλά οι Έλληνες των τελευταίων μεσαιωνικών χρόνων του μεσαιωνικού κράτους δεν είχαν πλέον άλλη παρηγοριά. Είχαν απολέσει τα πάντα, και στρατό και ναυτικό και χρήμα, δεν έμενε σε αυτούς άλλο παλλάδιο παρά η Ορθοδοξία. Το θαυμαστό γεγονός το οποίο εξάγεται από την τεράστια πνευματική αυτή παραγωγή είναι η βαθιά πίστη προς την υπεροχή του Ελληνικού γένους και η δια της λογοτεχνίας αυτής τόνωση του εθνικού φρονήματος, η βαθιά και η καθολική ελληνοποίηση όλων των Βυζαντινών υπηκόων που βρίσκονταν σε ελληνικές χώρες. Πως επέδρασε το ανθρωπιστικό πνεύμα στους βυζαντινούς λογίους έδειξαν αυτοί, όταν μετανάστευσαν σε χώρες ελεύθερες, αλλά αν δεν ενδιαφέρει πολύ τους ξένους ερευνητές, ενδιαφέρει όμως τους σημερινούς Έλληνες ποια επίδραση εξάσκησαν οι Βυζαντινοί λόγιοι στις μεταγενέστερες τύχες του έθνους, διότι εξ’ αυτών προήλθε η ένθερμος προς την πατρίδα και την παιδεία προσήλωση του δούλου έθνους, η οποία επέφερε την αστραπή της πολιτικής του αναγέννησης.

Θα φανεί ίσως παράδοξο τα ίδια χαρακτηριστικά λογοτεχνίας μακριά από τους μεγάλους Βυζαντινούς άρχοντες της λογίας παραδόσεως, μακριά από την διατηρούμενη ακόμη λάμψη της αυτοκρατορικής αυλής, στους άγνωστους εκείνους δημιουργούς των μετριοφρόνων δημωδών ποιημάτων, ακόμη και των ρομαντικών ερωτικών επυλλίων. Γνήσια τέκνα βυζαντινής παραγωγής είναι τα ιστορικά, είτε και μυθικά ποιήματα, στα οποία ψάλλονται οι πράξεις περίφημων αρχαίων ηρώων. Τους ψάλλει ο άγνωστος ποιητής ως να είναι ήρωες δικοί του, οι δε θρήνοι της Κωνσταντινουπόλεως, της Τραπεζούντας, δεν απέχουν πολύ από τους θρήνους του Νικήτα Χωνιάτη και του Φρατζή για την άλωση της πόλης. Αλλά ακόμη και στα ρομαντικά ποιήματα, αυτά που έχοντα υπόθεση ερωτική, πρώτο μεν η δημιουργία τους δύναται να εξηγηθεί από την παλαιά κλίση προς τις ερωτικές περιπέτειες, την οποία ανανέωσαν οι μυθιστοριογράφοι της εποχής του Κομνηνού. Αλλά εκτός αυτών προσεκτικός μελετητής των επυλλίων ανακαλύπτει σε αυτά πολλές και ποικίλες βυζαντινές αναμνήσεις, και το περιεργότερο φαινόμενο ότι και εκεί που υπάρχει ακόμη πιστή μετάφραση, ο Έλληνας διασκευαστής αλλάζει το θέμα ή την ιδέα, όπου δεν συμβιβάζεται με τον ιδιαίτερο, τον εθνικό χαρακτήρα. Και έτσι η φιλολογική παραγωγή της εποχής των Παλαιολόγων απόκτά ως λόγια λογοτεχνία κολοσσιαία σημασία και για την ανθρωπότητα, διότι αυτή έδωκε την ώθηση προς την μεγάλη αναγέννηση, κολοσσιαία επίσης για το δικό μας έθνος και ως λόγια και ως δημώδη λογοτεχνία, διότι είναι το κάτοπτρο της ελληνικής ψυχής των τελευταίων χρόνων της αυτοκρατορίας και δείχνει αυτή ενωμένη και στον αγώνα περί υπάρξεως και στις ελπίδες περί πιο αίσιου μέλλοντος.

 

 

ΕΘΝΙΚΟΣ ΤΥΠΟΣ& ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ

Ακόμη και μερικά νέο-Εθνικά περιοδικά δεν μπορούν παρά να παραδεχθούν του λόγου του αληθές. Βέβαια ακόμη και σε αυτή την περίπτωση, δηλαδή της διατήρησης των αρχαίων ελληνικών κειμένων από τους Βυζαντινούς, γεννώνται διάφορες κατηγορίες, όπως π.χ. η «παραχάραξή» ή «η κατά το δοκούν» ερμηνεία τους.

 Εκτός του άρθρου περί του Αγίου Όρους το Εθνικό περιοδικό Ιχώρ, αναφέρει:

 

 

Αριστερά: Η φιλοσοφική στάση των Βυζαντινών αποτελεί μιαν ισόρροπη σύνθεση αριστοτελικού ορθολογισμού και Πλατωνικού Μυστικισμού. Ο Ιωάννης Δαμασκηνός, από μικρογραφία χειρογράφου του Αγίου Όρους (Μονή Ιβήρων)

Μέσο:Ο Πατριάρχης Φώτιος εικονίζεται Αριστερά καθισμένος σε θρόνο, συνέβαλε αποφασιστικά στην διάσωση αρχαίων κειμένων. Θεωρείται από πολλούς ο μόνος σοφός που εγγίζει ή που μπορεί ακόμη και να συγγριθεί με τον Αριστοτέλη (Μαδρίτη, Εθνική Βιβλιοθήκη)

Δεξιά: Η οριστική αποκατάσταση των Ελλήνων στην συνείδηση των Χριστιανών ξεκινάει ορμητικά με τον Ψελλό και φτάνει στην μεγάλη ακμή στην Αναγέννηση. Στην φωτογραφία εικονίζεται ο πολυμαθέστατος Μιχαήλ Ψελλός και μαθητής του, αυτοκράτωρ Μιχαήλ Ζ΄Δούκας Παραπινάκης (Άγιον Όρος. Μονή Παντοκράτορος)  (Πηγή Φώτο: Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 4, άρθρο «Ελληνική Φιλοσοφία και Μεσαίωνας», ΒΑΣΙΛΗΣ ΜΙΣΥΡΗΣ, σσ. 61, 64, 65.)

 

ΚΛΑΣΣΙΚΑ κείμενα που έφτασαν έως εμάς μέσα από τα μοναστήρια δίνουν μια μεροληπτική εικόνα της ελληνικής αρχαιότητας, η οποία βασίζεται στον πλατωνικό ριζικό διαχωρισμό ύλης και πνεύματος και στην αριστοτελική λογική του αποκλειόμενου μέσου (: κάτι είναι ή Α ή όχι Α, ποτέ και τα δύο ταυτόχρονα). Όπως όμως (μόλις τα τελευταία χρόνια), έδειξε η έρευνα (1), η αυθεντική αρχαιοελληνική αυτοσυνειδησία και αντίληψη έβλεπε τον κόσμο «υλοζωϊκά», δεν χώριζε το πνεύμα από την ύλη, τη μαγεία από την επιστήμη, τον αποκρυφισμό από τον ορθολογισμό (Πηγή: Οι Απόκρυφες επιστήμες στην Ελληνική αρχαιότητα, Προλεγόμενα, σελίδα 11, Διαμαντής Κούτουλας, Εκδόσεις Έσοπτρον, Αθήνα 2002)

1. P. Kingsley, Αρχαία Φιλοσοφία, Μυστήρια και Μαγεία, μτφρ. Φ. Τερζάκης, ελδ. Αρχέτυπον, Θεσσαλονίκη 2001.

 

 

Η ΕΙΔΩΛΟΛΑΤΡΙΑ ΤΟΥ ΚΑΛΛΟΥΣ & ΤΗΣ ΟΜΟΡΦΙΑΣ

ΚΑΙ Η ΑΠΟΧΡΙΣΤΙΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

 

Αφροδίτη, Έρως και Πάν. Μαρμάρινο άγαλμα της ελληνιστικής εποχής (Αθήνα, Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο). (Πηγή: Ιστορία Εικονογραφημένη, τεύχος 435, Σεπτέμβριος 2004, άρθρο «Παλλακίδες & ιερόδουλοι στην Αρχαία Μεσόγειο, Ιερές συντεχνίες - Ιδιωτικό Εμπόριο», Σταύρος Οικονομίδης, Αρχαιολόγος, σελίδα 67)

 

ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΡΑΜΠΟΥΚΟΙ

Παιδιά έφηβοι πέφτουν θύματα καταδυνάστευσης των συμμαθητών τους

Της Χρυσούλας Κατσαρού

 

ΓΙΑ τον Ζοκίν Σεμπεριο τα βασανιστήρια άρχισαν τον Σεπτέμβριο του 2003, όταν πήγε στο νέο του σχολείο στη βασκική πόλη Χονταρίμπα. Ηταν 13 ετών και κάποια προβλήματα υγείας τον μετέτρεψαν σε στόχο κοροϊδίας από τους συμμαθητές του. Η κατάσταση χειροτέρευε και ο Ζοκίν είχε πλέον μετατραπεί, συμφωνά με τον πατέρα του, «σε σάκο του μποξ».

Την επόμενη χρονιά, αφού ο νεαρός είχε υστέρα από πολλές πιέσεις αποκαλύψει στους γονείς του ποιοι ήταν οι «βασανιστές» του, βούτηξε στο κενό από την ταράτσα του σχολείου, την ημέρα που θα επέστρεφε στα θρανία.

Παραλλαγές της ιστορίας του Σεμπέριο παρατηρούνται σε πολλά σχολεία σε όλη την Ευρώπη και, παρόλο που το ανελέητο πείραγμα και η βία μαθητή σε μαθητή δεν είναι καινούργιο φαινόμενο, εξελίσσεται σε πιο επιθετικό κι εκδηλώνεται εναντίον όλο και μικρότερων παιδιών.

Στην Ισπανία, περίπου το 7% των παιδιών μεταξύ εννιά και δεκάξι πέφτουν θύματα καταδυνάστευσης από τους συμμαθητές τους...

Στη Γαλλία, σχεδόν το 13% των μαθητών είναι στόχος διαδοχικών βιαιοτήτων, ενώ τα επεισόδια «τυραννίας» στα σχολεία -μεταξύ των οποίων φραστικές και σωματικές επιθέσεις, τσακωμοί και κλοπές- αυξήθηκαν από 72.000 τη σχολική χρονιά 2002-03 σε 81.000 χιλιάδες δες έναν χρόνο μετά. Και στη Γερμανία, το ποσοστό των μαθητών που πέφτουν θύματα συμμαθητών τους έχει διπλασιαστεί από 5% τη δεκαετία του '70 σε 10% σήμερα

«Τα παιδιά καταφεύγουν σήμερα στη βία πολύ ευκολότερα», λέει στο «Τάιμ» ο Γερμανός καθηγητής Βέρνερ Εμπνερ, «και δυστυχώς βάζουν στο στόχαστρο ακόμα κι άρρωστα παιδιά».

Πράγματι, τον Νοέμβριο, η 12χρονη Μπιάνκα Πάουελ, μαθήτρια στην Ουαλία, έπαθε εγκαύματα πρώτου βαθμού όταν ένας συμμαθητής της έβαλε φωτιά στα μαλλιά της. Είχαν μόλις μεγαλώσει έπειτα από χημειοθεραπείες τεσσάρων ετών στις οποίες υποβαλλόταν η Μπιάνκα για την αντιμετώπιση του καρκίνου.

Τον ίδιο μήνα, η Εθνική Ενωση Γονέων και Δασκάλων έδωσε στη δημοσιότητα τα αποτελέσματα μιας έρευνας σύμφωνα με τα οποία 21% των μαθητών είχαν πέσει θύματα κακομεταχείρισης από συμμαθητές τους το 2003.

 

Απειλητικά μηνύματα.

Στην υπηρεσία των νεαρών τραμπούκων έχει τεθεί και η τεχνολογία, αφού συνηθίζουν να στέλνουν απειλητικά μηνύματα στα θύματα τους και μέσω κινητών ή ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και να μαγνητοσκοπούν τις επιθέσεις τους.

Από τον Σεπτέμβριο του 2003 έως και τον Φεβρουάριο του 2004, έντεκα μαθητές σε σχολείο της Γερμανίας έδερναν και ταπείνωναν συστηματικά έναν συμμαθητή τους, αναγκάζοντας τον να φιλάει τα παπούτσια τους, να τρώει κιμωλία και να αυνανίζεται. Βιντεοσκόπησαν κάποιες από τις δραστηριότητες τους και κυκλοφόρησαν το υλικό στο Ιντερνετ.

Στην προσπάθεια που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικές αρχές να αντιμετωπίσουν το φαινόμενο, σημαντικό ρόλο παίζει, η κατανόηση του. Δεν είναι όμως κάτι εύκολο, κυρίως γιατί εμφανίζεται στα πρώτα χρόνια της εφηβείας, όταν τα παιδιά σταματούν να μιλούν στους γονείς τους.

Ένας λόγος, πάντως, είναι η ανάγκη του εφήβου να ανήκει κάπου, ανάγκη που μερικές φορές εκφράζεται με τη βία ενάντια σε όσους ξεχωρίζουν, είτε επειδή έχουν κάποιο ιδιαίτερο φυσικό χαρακτηριστικό (είναι κοντοί ή εύσωμοι) είτε επειδή έχουν ιδιαίτερα γούστα ή απόψεις που δεν ακολουθούν τη μόδα.

Αυτό ισχύει στην περίπτωση της 14χρονης Γερμανίδας Κάθι Χούρτερ που έγινε στόχος των συμμαθητών της επειδή είχε κοντοκουρεμένα μαλλιά και δεν ακολουθούσε τη μόδα. Οι συμμαθήτριες της την πείραζαν συνέχεια, της έκρυβαν τα πράγματα και της έσκιζαν τα βιβλία. Η ίδια πήρε κιλά και δεν ήθελε να πηγαίνει σχολείο, δεν ήθελε όμως ούτε να πει στη μητέρα της τι συνέβαινε, γιατί φοβόταν ότι θα της κολλούσαν και τη ρετσινιά του «καρφιού». Τώρα, αφού τα αποκάλυψε στους γονείς της, τα πειράγματα έχουν σταματήσει, δεν της μιλάει όμως σχεδόν κανείς.

Η λύση, όπως υποστηρίζουν οι ειδικοί, δεν είναι η αποβολή των τραμπούκων, γιατί απλώς διαιωνίζεται το πρόβλημα. Θα πρέπει πρώτα να ενημερώνονται οι δάσκαλοι για το πώς να αντιμετωπίζουν τέτοια περιστατικά και μετά οι γονείς και οι μαθητές. Στην Αγγλία, επιπλέον, δίνονται σεμινάρια όπου διδάσκονται τεχνικές αντιμετώπισης της βίαιης συμπεριφοράς, πολλοί, ωστόσο, επιμένουν πως πρέπει να επέμβουν και οι κυβερνήσεις, καταρτίζοντας ειδικά προγράμματα προτού αναπτυχθούν ολόκληρες γενιές τραμπούκων.

 

Τον περασμένο Οκτώβριο, πολλοί τίμησαν τη μνήμη του Σεμπέριο, που αυτοκτόνησε επειδή δεν άντεχε άλλο τα ανελέητα πειράγματα των συμμαθητών του.

Πηγή: Έθνος της Κυριακής, 23 Ιανουαρίου 2005, σελίδα 46

 

 

...είτε τις ενέσεις Μποτόξ, είτε τις επεμβάσεις στα χείλη...

...τουλάχιστον τις έκαναν κοινωνικά πιο αποδεκτές...

 

..έχουν κάνει μόδα τις πλαστικές εγχειρήσεις...

..συχνά με άσχημα αποτελέσματα...

 

...2.470 εγχείρηση προσώπου, 6.148 εγχείρηση στήθους, 1.465 λιποαναρρόφηση...

Το 92% των επεμβάσεων γίνονται σε γυναίκες...

Νίκολ Κίντμαν. Όλες θέλουν να τις μοιάσουν...

Ιδανική είναι η μύτη της Λιζ .....

Νίκολ Κίντμαν. Όλες θέλουν να τις μοιάσουν...

Πηγή Φώτο: Τηλεοπτικός Σταθμός Ant1, 29/01/2005, απογευματινό δελτίο ειδήσεων

 

Η απαράδεκτη ειδωλολατρία θνητών προσώπων που διαφημίζονται στα μέσα μαζικής ενημέρωσης (βλ. κινηματογράφος = ελληνικό θέατρο) , δια μέσω χρήσης της πλαστικής χειρουργικής προς ομοίωση με αυτά εις την όψη, όταν η πλαστική χειρουργική δημιουργήθηκε εξ’ αρχής για την διόρθωση βαρέων σωματικών παραμορφώσεων μετά από ατυχήματα, δεικνύει το ρηχό και το κενό της σημερινής κοινωνίας στην παιδεία, ενώ από την άλλη φανερώνει το θεολογικό κενό στην ψυχή των γυναικών υποχειρίων εις την σεξιστική καταναλωτική κοινωνία και την λατρεία παντελώς λαθεμένων συμβόλων και αξιών.

 

28 καὶ μὴ φοβεῖσθε ἀπὸ τῶν ἀποκτεννόντων τὸ σῶμα, τὴν δὲ ψυχὴν μὴ δυναμένων ἀποκτεῖναι· φοβήθητε δὲ μᾶλλον τὸν δυνάμενον καὶ ψυχὴν καὶ σῶμα ἀπολέσαι ἐν γεέννῃ.

Κατά Ματθαίον, Κεφ. Ι΄

 

25 ὃς γὰρ ἂν θέλῃ τὴν ψυχὴν αὐτοῦ σῶσαι, ἀπολέσει αὐτήν· ὃς δ' ἂν ἀπολέσῃ τὴν ψυχὴν αὐτοῦ ἕνεκεν ἐμοῦ, εὑρήσει αὐτήν. 26 τί γὰρ ὠφελεῖται ἄνθρωπος, ἐὰν τὸν κόσμον ὅλον κερδήσῃ, τὴν δὲ ψυχὴν αὐτοῦ ζημιωθῇ; ἢ τί δώσει ἄνθρωπος ἀντάλλαγμα τῆς ψυχῆς αὐτοῦ;

Κατά Ματθίον, Κεφ Ιστ΄

 

 

 

ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΣΥΝΘΗΚΕΣ & Η ΠΑΙΔΕΙΑ (ΣΥΝΤΕΧΝΙΕΣ)

 

 

 

 

ΝΕΟΠΑΓΑΝΙΣΤΙΚΕΣ ΑΠΑΤΕΣ

 

 

ΠΡΟΣΟΧΗ: Στο τέλος κάθε σελίδας του Ανώνυμου Απολογητή θα παρουσιάζονται νεοπαγανιστικές και αθεϊστών (δήθεν ελληνιστών) απάτες που έχουν σχέση με το θέμα της σελίδας. Αυτές οι απάτες δεν έχουν σκοπό να βάλουν τα περιοδικά στα οποία εμφανίζονται τα νεοπαγανιστικά ψεύδη, εφόσον ούτως ή άλλως παγανιστές συγγράφουν σε διάφορα ανυποψίαστα εξ αυτών και αυτά δεν εκφράζονται από τις απόψεις των αρθρογράφων, αλλά σκοπό έχουν:

1. να καταδείξουν τον κρυφοπαγανιστή αρθρογράφο ώστε να γίνει γνωστός και

2. είτε ο κάθε ενδιαφερόμενος που αναγιγνώσκει εκ νέου άρθρα του να θέτει τον εαυτό του εν εγρήγορση και να ελέγχει θαρρετά τα ψεύδη του κρυφοπαγανιστή (δήθεν ελληνιστή), αν είναι μελετημένος και έχει πρόσβαση σε πρωτογενή βιβλιογραφία

3. είτε εάν δεν έχει πρόσβαση σε βιβλιογραφία, να μην δείχνει πλέον εμπιστοσύνη στον αρθογράφο εφόσον γνωρίζει πως εκφράζει ψεύδη για να σπιλώσει τον Χριστιανισμό υποστηρίζοντας θέσεις παγανισμού, που όμως δεν είναι σχεδόν ποτέ ξεκάθαρες, αλλά που παρουσιάζονται ως «ελληνικές» μιας και η πλειοψηφία των νεοπαγανιστών ντρέπεται να ομολογήσει δημοσίως την θρησκεία που ακολουθεί και προτιμά να καμουφλάρεται με κάτι οικοιότερο, τον πατριωτισμό, που όμως αρρωστημένα έχει μετατραπεί σε ένα παγανιστικό εθνικισμό.

ΕΞΑΙΡΕΣΗ: εξαιρούνται τα προσωπικά βιβλία του κρυφοπαγανιστή αθρογράφου ή τα έντυπα με καθαρά νεοπαγανιστικό προσανατολισμό, ανάμεσα στα τόσα που κυκλοφορούν στην Ελλάδα.

 

Κεντρική σελίδα με νέο-παγανιστικές απάτες

 

 

 ΟΙ ΜΟΝΑΧΟΙ ΕΚΑΨΑΝ ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΣΥΓΓΡΑΜΜΑΤΑ

(Κατά: Μιχάλη Καλόπουλου, Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 38, «Θαύματα, αλήθειες και υπερβολές», Μιχάλης Καλόπουλος, σελίδα 81)

(Κατά: Ευάγγελου Μπεξή, Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 38, «Σημείωμα Εκδότη»  σελίδα 2 &3)

(Κατά: Βασίλη Μισύρη, Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 30, άρθρο «Το φουσάτο των Μελαχλαίνων», σσ. 62 - 63)

(Κατά: Μάριου Δημόπουλου, Περ. Ιχώρ, τ. 28, άρθρο «Ποιησομαι δε τον αγώνα προς Έλληνας πρώτον, το οδοιπορικό της αθλιότητας», σσ. 60, 61)

 

Κάποτε η θρησκεία γκρέμισε σωρηδόν τα περικαλλή αρχιτεκτονήματα των αρχαίων Ελλήνων, έκαιγε βιβλιοθήκες και εξόριζε φιλοσόφους. Σήμερα εμείς δεν κάνουμε τίποτα από όλες αυτές τις βαρβαρότητες, απλώς του απομυθοποιούμε, κάτι που είναι απαραίτητο, αληθινό και αιώνιο (Πηγή: Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 38, «Θαύματα, αλήθειες και υπερβολές», Μιχάλης Καλόπουλος, σελίδα 81)

 

 

Και μην παρασύρεστε από τις «Σειρήνες» που διαδίδουν ότι εκτιμούν και θαυμάζουν και αυτοί την αρχαία Ελληνική Γραμματεία. Ότι τάχα τα αρχαία Ελληνικά κείμενα είναι θαυμάσια, διδακτικά και αξιολογότατα…

Όλα αυτά είναι μπούρδες, και κουβέντες να κάνουμε… Διότι αλλιώς, γιατί για αιώνες τα έσπρωχναν στο «πυρ το εξώτερον» και κατάφεραν ελάχιστα να διασωθούν έως εμάς; Πώς τολμούν και μιλάνε; Αυτοί οι υποκριτές, οι μαυροφορεμένοι δήμιοι της Ελληνικής σκέψης, που αφού την κουτσούρεψαν, της «άλλαξαν τα καντήλια», τολμάνε τώρα να την επαινούν, και να μυξοκλαίνε κάποιοι από αυτούς για το ότι είναι κρίμα που δεν διασώθηκαν περισσότερα… Μοιρολογίστρες επί πληρωμή, που άλλες φορές και πάλι, τολμούν αναίσχυντα να εμφανίζονται μέχρι και σωτήρες των κειμένων, όταν τα χέρια τους ακόμη, κυτταρικά, έχουν σημάδια της κάπνας από τις πυρές του μίσους, όπου «εξάγνισαν» την αρχαία προγονική σκέψη, ως ολοκαύτωμα - προσφορά στα είδωλα της αμάθειας, της παραφροσύνης και της ανωμαλίας που είχαν βαθιά μέσα στο αρρωστημένο μυαλό τους. Ναι, αρρωστημένοι και συμπλεγματικοί εχθροί της γνώσης και της αλήθειας, της επιστήμης και της προόδου και του περήφανου ανθρώπινου είδους, που ήθελαν να το μεταμορφώσουν σε ανθρωπάκια μαυροντυμένα, κακεχτικά, με μυαλό κατσαρίδας, που το μόνο που θα καταφέρνει, θα είναι απλά να επιβιώνει. Και όταν αυτοί μιλάνε για αρχαία Ελληνική γραμματεία, να φοβάστε… Να φοβάστε την διαστροφή, την παρανόηση, τον τραβεστισμό εν τέλει, και την πλήρη αλλαγή των νοημάτων εκείνων, που αυτοί τα έκαναν όμοια με τους εαυτούς τους…να είναι καλά οι παππούδες μας, που έγραψαν τόσα πολλά, ούτως ώστε όσα και αν κάψαν οι δήμιοι του Ελληνισμού, πάλι κάτι έμεινε. Κοντά 2.000 έργα τους ξέφυγαν…Με το «ΙΧΩΡ» αλλάξαμε τα δεδομένα και προβληματίζουμε καθημερινά τον Έλληνα για τα παραμύθια που έχει μάθει ως τώρα…θέλουν δεν θέλουν, η Ελληνική νεολαία θα ξυπνήσει και αυτή. Είναι απλά υπόθεση χρόνου, και η κλεψύδρα του δικούς τους χρόνου τελειώνει. Αρκετά μίλησαν, αρκετά έκαναν, ώρα ήρθε η ώρα να ακούσουν και να δουν, να νιώσουν την δύναμή μας. (Πηγή: Περιοδικό «Ιχώρ», τεύχος 38, «Σημείωμα Εκδότη» [Ευάγγελου Μπεξή, αρχαιολόγου] σελίδα 2 &3)

 

Οι μοναχοί της Κωνσταντινούπολης…αυτοί οι καταστροφικοί υπηρέτες του Θεού.. λυσσαλέοι εχθροί των γραμμάτων, ξεφορτώνονται ακόμη και τα ωραία χειρόγραφα των πατέρων της Εκκλησίας, σαν πράγματα άχρηστα σ΄ένα πιστό του Θεού, που με την άγνοιά του κερδίζει τον παράδεισο (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 30, άρθρο «Το φουσάτο των Μελαχλαίνων», Βασίλης Μισύρης, σσ. 62 - 63)

 

Ως εκ τούτου, ο κυριότερος εχθρός του υπήρξε ο ελληνικός Πολιτισμός και τρόπος του σκέπτεσθαι. Πολλά είναι τα γεγονότα που συνηγορούν υπέρ αυτής της απόψεως: α) ο εμπρησμός βιβλιοθηκών και το κάψιμο βιβλίων. Αν στόχος του ιουδαιοχριστιανισμού ήταν απλώς η κατάργηση των παγανιστικών θρησκειών, τότε για ποιο λόγο το πολιτικοθρησκευτικό κατεστημένο του Βυζαντίου πυρπόλησε βιβλιοθήκες κι έκαψε βιβλία αρχαίων φιλοσόφων και ποιητών (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 28, άρθρο «Ποιησομαι δε τον αγώνα προς έλληνας πρώτον, το οδοιπορικό της αθλιότητας», Μάριος Δημόπουλος, σελίδα 60)

 

Τίποτα δεν είναι πιο εσφαλμένο από τον ισχυρισμό ότι τάχα οι μοναχοί, ως σώμα, προσέφεραν υπηρεσίες στα γράμματα. Είχαν ξεκάθαρα αποδείξει το μίσος τους για την φιλομάθεια των λεγομένων ειδωλολατρών, ενώ η αποσπασματική διάσωση κάποιων κλασσικών αριστουργημάτων οφείλεται κατά κανόνα σε απλή τύχη. Οι μοναχοί κατέστρεψαν ή παραποίησαν αναρίθμητα αρχαία κείμενα. (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 28, άρθρο «Ποιησομαι δε τον αγώνα προς έλληνας πρώτον, το οδοιπορικό της αθλιότητας», Μάριος Δημόπουλος, σελίδα 61)

 

Μυθοπλάστης: Μιχάλης Καλόπουλος, Ευάγγελος Μπεξής, Μάριος Δημόπουλος, Βασίλης Μισύρης

Απάντηση: Εδώ

 

 

Ο ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΣΜΟΣ ΕΙΝΑΙ ΟΙΚΟΔΟΜΗΜΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ

 

Η Χριστιανική θρησκεία, ανεξάρτητα εάν πιστεύει κάποιος ή δεν πιστεύει, είναι όλη οικοδομημένη επάνω στην Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 42, άρθρο «Ο Σπύρος Καρατζαφέρης μιλάει στον Γιώργο Τσαγκρινό για όλους και για όλα…», σελίδα 40)

Μυθοπλάστης:Σπύρος Καρατζαφέρης

Απάντηση: Η Χριστιανική Θρησκεία, ανεξάρτητα εάν δεν πιστεύει κάποιος ή πιστεύει, οικοδομήθηκε από τον Θεό Χριστό επάνω στους μαθητές (Κατά Ματθαίον Κεφ. ιστ΄ «18 κἀγὼ δέ σοι λέγω ὅτι σὺ εἶ Πέτρος, καὶ ἐπὶ ταύτῃ τῇ πέτρᾳ οἰκοδομήσω μου τὴν ἐκκλησίαν») και πάνω σε όλους τους Χριστιανούς  (Προς Εφεσίουςκ κεφ. Δ΄ «10 ὁ καταβὰς αὐτός ἐστι καὶ ὁ ἀναβὰς ὑπεράνω πάντων τῶν οὐρανῶν, ἵνα πληρώσῃ τὰ πάντα. 11 καὶ αὐτὸς ἔδωκε τοὺς μὲν ἀποστόλους, τοὺς δὲ προφήτας, τοὺς δὲ εὐαγγελιστάς, τοὺς δὲ ποιμένας καὶ διδασκάλους, 12 πρὸς τὸν καταρτισμὸν τῶν ἁγίων εἰς ἔργον διακονίας, εἰς οἰκοδομὴν τοῦ σώματος τοῦ Χριστοῦ») και (Α΄ Προς Κορινθίους, Κεφ γ΄ «9 Θεοῦ γάρ ἐσμεν συνεργοί· Θεοῦ γεώργιον, Θεοῦ οἰκοδομή ἐστε.») ανεξάρτητα οποιαδήποτε αρχαίας γραμματείας.

 

 

ΤΑ ΠΑΤΕΡΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΕΙΝΑΙ ΔΙΑΣΚΕΥΕΣ ΝΕΟΠΛΑΤΩΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

 

 

Και καταλαβαίνω και την ανησυχία της Εκκλησίας, όταν σκέπτομαι ότι τα περισσότερα πατερικά κείμενα στην ουσία είναι διασκευές Πλατωνικών και Νεοπλατωνικών κειμένων (Πηγή: Περιοδικό Ιχώρ, τεύχος 42, άρθρο «Ο Σπύρος Καρατζαφέρης μιλάει στον Γιώργο Τσαγκρινό για όλους και για όλα…», σελίδα 40)

Μυθοπλάστης: Γεώργιος Τσαγκρινός

Απάντηση: Δηλαδή ο Πλάτωνας και οι Νεοπλατωνικοί ομιλούν για τον Χριστό, την Βίβλο και την Παναγία μας; Πραγματικά Απίστευτος ο Τσαγκρινός!

 

 

ΤΟ ΥΣΕΕ ΥΠΕΡ ΤΩΝ ΕΓΚΥΚΛΙΩΝ

(Κατά: http://www.ysee.gr/index.php?type=deltia_typou&f=187, εδώ)

 

 

Επιστολή υπ' αριθμ. 187 / 7.9.2006

Προς

Μαριέττα Γιαννάκου

Υπουργό Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων

 

Κυρία Υπουργέ,

Νιώθουμε ως πολίτες πραγματική ευχαρίστηση όταν ενέργειες της πολιτείας, μάς φέρνουν στην ανάγκη να εκφράσουμε συγχαρητήρια από καρδιάς και όχι παράπονα ή αρνητικές επισημάνσεις.

Αφορμή για αυτή την επιστολή είναι η σχετική εγκύκλιος του υπουργείου σας, σύμφωνα με την οποία - επιτέλους - μπαίνει τέρμα στην παρουσία εξομολόγων ιερέων και στην εξομολογητική διαδικασία μέσα στα σχολεία.

Γιατί, όπως πολύ σωστά είναι τονισμένο και στην εγκύκλιο, η «εξομολόγηση» δεν διασταυρώνεται πουθενά με τη γνωστική διαδικασία, η οποία είναι και η αποστολή της συστηματικής Παιδείας.

Η γνωστική αποστολή του σχολείου, εάν γίνεται σωστά, τότε σίγουρα εξοπλίζει και τα παιδιά μας με το κατάλληλο ήθος αλλά και την παρρησία εκείνη που σημαίνει ευθύνη των πράξεών τους, χωρίς την ανάγκη εξομολόγων και ενοχικών διεργασιών, που τραυματίζουν το ελεύθερο πνεύμα κάθε ανθρώπου, πόσο μάλλον των μικρών παιδιών.

Η αγωνία που μας διακατέχει ως πολίτες και ως γονείς είναι αυτή που υποθέτουμε διακατέχει και εσάς για τους ίδιους ακριβώς λόγους: να δούμε από τα σχολεία να βγαίνουν παιδιά - συνειδητοί πολίτες, με ανεπτυγμένη κρίση, λογικό νου και απελευθερωμένη φαντασία, άνθρωποι δηλαδή που μεθαύριο, εντασσόμενοι στην παραγωγή, θα ανεβάσουν τον ποιοτικό πήχυ της Κοινωνίας των Πολιτών.

Χωρίς να εγκαταλείπουμε τα πάγια αιτήματά μας, ένα εκ των οποίων είναι και η αντικατάσταση του μαθήματος των Θρησκευτικών με εκείνο της Θρησκειολογίας και της Ιστορίας όλων των Θρησκειών (συμπεριλαμβανομένης και της Ελληνικής Εθνικής), οφείλουμε να σας συγχαρούμε για την απόφασή σας αυτή και να σας δηλώσουμε πως θα είμαστε ως φορέας και ως πολίτες στο πλευρό σας, για οποιαδήποτε απόφασή σας βρίσκεται στο δρόμο του Ορθού Λόγου και της Προόδου.

Με τιμή,

Ύπατο Συμβούλιο των Ελλήνων Εθνικών (Πηγή:  http://www.ysee.gr/index.php?type=deltia_typou&f=187, εδώ)

 

Μυθοπλάστης: Υ.Σ.Ε.Ε.

Απάντηση: Οι παγανιστές του Υ.Σ.Ε.Ε. αντιλαμβάνονται πως  υπάρχει μόνο «γνωστική διαδικασία, η οποία είναι και η αποστολή της συστηματικής Παιδείας». Για αυτούς δεν μπορεί και δεν υπάρχει «ηθική διαδικασία ή Παιδεία» στέλνοντας στον κάλαθο των αχρήστων, έργα ως τα Ηθικά του Αριστοτέλη, που προκύπτουν να είναι τα ιερά βιβλία της «Εταιρείας Αρχαιοφίλων» του Π. Μαρίνη: «Ιερά ηθικά συγγράμματα είναι (α) τα «Ἠθικὰ Νικομάχεια» του Αριστοτέλους, (β) τα «Σχόλια εἰς τὰ Χρυσᾶ Ἔπη» του Ιεροκλέους, (γ) «Τά ἐς ἑαυτὸν» του αυτοκράτορος Μάρκου Αυρηλίου, και (δ) το «Ἐγχειρίδιον» του Επικτήτου.»  (Πηγή: Παναγιώτης Μαρίνης, Περιοδικό Τρίτο Μάτι, τεύχος 141, ένθετο «Η Ελληνική Θρησκεία του Δωδεκαθέου»).

Επιπλέον, οι νεοπαγανιστές του Υ.Σ.Ε.Ε.  φαίνονται να είναι όλο γεμάτοι χαρά και ευγνωμοσύνη για τις σκοταδιστικές εγκυκλίους, που δεν έχουν καμία νομική ισχύ, εφόσον τρέχουν να γράψουν πως «οφείλουμε να σας συγχαρούμε για την απόφασή σας αυτή και να σας δηλώσουμε πως θα είμαστε ως φορέας και ως πολίτες στο πλευρό σας, για οποιαδήποτε απόφασή σας βρίσκεται στο δρόμο του Ορθού Λόγου και της Προόδου.». Ανακεφαλαιώνοντας το Υ.Σ.Ε.Ε. διακηρύσσει πως «θα είμαστε...στο πλευρό σας... στο δρόμο του Ορθού Λόγου και της Προόδου »... έτσι νομίζουν οι απατηλοί αρθρογράφοι του Υ.Σ.Ε.Ε πως συμμετέχουν στον εκδημοκρατισμό και την πρόοδο της Ελληνικής Παιδείας. Αντίθετα με όσα νομίζουν, γίνονται συμπαραστάτες στο πλευρό του Εκπαιδευτικού Σκοταδισμού & Ολοκληρωτισμού.

 

 

ΚΡΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΟΙ ΕΓΚΥΚΛΙΟΙ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

 

Θ. Γκότοβου - Γ. Μαυρογιώργου - Π. Παπακωνσταντίνου

 

Η οργάνωση, η διοίκηση και γενικά η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος σ’ όλες του τις βαθμίδες ρυθμίζονται από ένα σύνολο νόμων, νομοθετικών διαταγμάτων, προεδρικών διαταγμάτων, υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων. Με αυτό τον τρόπο η επίσημη κρατική εκπαιδευτική πολιτική βρίσκεται κάτω από το συστηματικό έλεγχο της νομοθετικής και εκτελεστικής εξουσίας. Βέβαια, όλα τα παραπάνω κείμενα δεν έχουν την ίδια νομική υπόσταση, ισχύ και κύρος· η σειρά με την οποία τα παραθέσαμε είναι ενδεικτική. Έτσι, από το σύνταγμα (άρθρο 16) απορρέουν μια σειρά γενικών αρχών που διέπουν την εκπαίδευση για την οργάνωση της οποίας ψηφίζονται νόμοι στη Βουλή (π.χ. 309/1976) που με τη σειρά τους προβλέπουν μια σειρά προεδρικών διαταγμάτων ή υπουργικών αποφάσεων από τα οποία πάλι απορρέει ή προκαλείται μια σειρά εγκυκλίων. Η αλυσιδωτή αυτή σειρά νομοθετικών ρυθμίσεων δεν μπορεί παρά να επηρεάζει τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών μια και αυτές προσδιορίζουν σε σημαντικό βαθμό το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία.

Η εγκύκλιος, ένα κείμενο με πολύ περιορισμένη ή και ανύπαρκτη ομική ισχύ και κύρος σε σύγκριση με όλα τα άλλα σχετικά κείμενα, φαίνεται ότι δεν επηρεάζει σημαντικά τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών ή αν την επηρεάζει, αυτό δεν είναι νομικά «επιβεβλημένο». Ωστόσο μια προσεκτική μελέτη μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι εγκύκλιοι που απευθύνονται στους εκπαιδευτικούς -ιδίως τους νεοδιόριστους- έχουν «λειτουργική» ή πραγματική ισχύ. Άλλωστε η αριθμητική υπεροχή τους σε σχέση με τα άλλα νομοθετικά κείμενα θα ήταν ίσως ένας σημαντικός δείκτης για τη θεμελίωση της άποψης αυτής. Σχεδόν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία υπογράφουν δίπλα στην ένδειξη «έλαβα γνώση» σε ειδικό γραφειοκρατικό δελτίο «ενημέρωσης».

Το θέμα της πραγματικής ισχύος και του ρόλου των εγκυκλίων δεν θα ήταν ίσως σημαντικό αυτό καθαυτό αν δεν παρουσίαζε μια σειρά άλλων ευρύτερων προεκτάσεων. Είναι π.χ. σημαντικό γεγονός ότι η εγκύκλιος ως εκτελεστικό ή διοικητικό μέσο προέρχεται από υπουργική ή άλλη διοικητική πρωτοβουλία. Έτσι, εξαρτάται αν ευθυγραμμίζεται πάντα με την κυβερνητική ή κρατική εκπαιδευτική πολιτική. Μια εγκύκλιος είναι δυνατό να υπονομεύει ή να ανατρέπει την ισχύ  νόμων και την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική ή να ανατρέπει τη λογική που υιοθετούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Το τελευταίο μας ενδιαφέρει πρώτιστα σε αυτή την ανάλυση γιατί μια εγκύκλιος που καλύπτει πρακτικά ζητήματα μπορεί να προτείνει μια υπουργική ή κυβερνητική «παιδαγωγική», που είναι δυνατό να ανατρέπει την παιδαγωγική που προβάλλουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που είναι επιφορτισμένα με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Στο κείμενο αυτό ο προβληματισμός μας για το ρόλο και την πραγματική λειτουργία των εγκυκλίων στο σχολείο θα συνδυαστεί με μια εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ που τιτλοφορείται με θέμα «Χαιρετισμός και παραινέσεις στους νέους καθηγητές» (βλ. Παράρτημα). Από τη συγκεκριμένη αυτή εγκύκλιο θα χρησιμοποιήσουμε μια σειρά παραδειγμάτων για να διευκρινίσουμε τις απόψεις μας. Έτσι, η ανάλυση μας χωρίς να καλύπτει συνολικά το πρόβλημα του πραγματικού ρόλου των εγκυκλίων είναι δυνατό να θεωρηθεί ως ενδεικτική για τον τρόπο με τον οποίο μια εγκύκλιος προωθεί τη λειτουργική της ισχύ.

Για την τεκμηρίωση του ισχυρισμού ότι μια εγκύκλιος είναι δυνατό να έχει «λειτουργική ισχύ» με ευρύτερες και σημαντικές προεκτάσεις θα χρησιμοποιήσουμε μια σειρά κριτηρίων που ουσιαστικά καλύπτουν δύο περιοχές: 1) τη σύνταξη και την υποδοχή της εγκυκλίου και 2)τ ο περιεχόμενο της εγκυκλίου και την παιδαγωγική της ιδεολογία.

 

 

1. Σύνταξη και υποδοχή της εγκυκλίου

 

Για την επισήμανση και τη μελέτη της πραγματικής λειτουργίας της εγκυκλίου θα χρειαστεί να αναφερθούμε σε όρους και παράγοντες που παρεμβαίνουν τόσο στη διαδικασία σύνταξης (πρόθεση και τεχνική) όσο και στη διαδικασία υποδοχής της από τους αποδέχτες. Στα πλαίσια αυτής της ενότητας θα αναλυθούν οι ακόλουθοι πέντε δείχτες:

Η πρόθεση του συντάκτη της εγκυκλίου.

Η ιεραρχική εξάρτηση του αποδέκτη από τον συντάκτη της εγκυκλίου.

Η επαγγελματική κατάσταση του αποδέκτη.

Οι «ουσιαστικές λεπτομέρειες» και οι πρακτικές λύσεις.

Οι τεχνικές της εγκυκλίου.

 

 

1.1 Πρόθεση του συντάκτη της εγκυκλίου

 

Μια εγκύκλιος έχει το συντάκτη της που δεν είναι πάντα εύκολο να εντοπιστεί. Ο τυπικός συντάκτης που επικυρώνει την ισχύ της με την  υπογραφή του δεν ταυτίζεται πάντα με τον πραγματικό της συντάκτη. Στην περίπτωση της συγκεκριμένης εγκυκλίου π.χ. ο συντάκτης είναι δυνατό να είναι κάποιος ειδικός σύμβουλος ή κάποιος διοικητικός υπάλληλος του υπουργείου ή και ο ίδιος ο υφυπουργός παιδείας. Ανεξάρτητα βέβαια από τον πραγματικό της συντάκτη μια εγκύκλιος εξυπηρετεί ορισμένους σκοπούς. Ανάλογα με την περίπτωση, αυτή είναι δυνατό να είναι «ερμηνευτική» ενός νόμου ή μιας νομικής διάταξης, ίσως να παρέχει πληροφορίες ή διευκρινίσεις, να δίνει εντολές ή οδηγίες, να προσφέρει λύσεις ή υποδείξεις, κ.α. για καθημερινά εκπαιδευτικά θέματα. Η συγκεκριμένη εγκύκλιος χαρακτηρίζεται «χαιρετιστή ρια» και «παραινετική» προς τους νέους καθηγητές, χωρίς ωστόσο να περιορίζεται σε θέματα «τελετουργικής» υποδοχής.

Σχηματικά θα μπορούσαμε να επισημάνουμε ότι τα δομικά της στοιχεία είναι τρία: α) η έμμεση αναφορά σε μια κατάσταση που κρίνεται ανεπιθύμητη, β) η προβολή μιας επιθυμητής κατάστασης, και γ) «πρακτικές» κρίσεις και λύσεις για την εξασφάλιση προϋποθέσεων και όρων που προσδιορίζουν την επιθυμητή κατάσταση.

Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι ο συντάκτης της εγκυκλίου επιδιώκει να αποδοκιμάσει μια κατάσταση και στη θέση της να προβάλει μια άλλη. Το σημαντικό όμως στοιχείο πού οπλίζει την εγκύκλιο με  πραγματική ισχύ και κύρος είναι η φανερή πρόθεση -που δεν ταυτίζεται αναγκαστικά με τη σιωπηλή πρόθεση- του συντάκτη: βασική του επιδίωξη είναι να πείσει τους αποδέκτες για την ορθότητα των εκτιμήσεων και των απόψεων του παρά να τις επιβάλει.

Αυτή η πρόθεση διακηρύσσεται με μια σειρά εκφράσεων, όπως «αγαπητοί συνάδελφοι», «επιθυμώ να συζητήσω μαζί σας...», «παρακαλώ...» κ.α. Από μια άποψη αυτές οι εκφράσεις υποδηλώνουν ότι ίσως ο συντάχτης δεν έχει καν την πρόθεση να πείσει τους αποδέκτες για την ορθότητα των απόψεων του· ίσως ακόμα ότι ο συντάκτης αφήνει το θέμα της αποδοχής στην «καλή πίστη», την «καλή θέληση» ή την «καλή διάθεση», «το φιλότιμο» του αποδέκτη. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι ενώ ο νόμος είναι θέμα υποχρεωτικής αποδοχής, μια εγκύκλιος δεν προβάλλεται με το σχήμα της υποχρεωτικής αποδοχής. Κι  εδώ νομίζουμε ότι έγκειται ο μεγάλος βαθμός πραγματικού κύρους που αποχτάει μια εγκύκλιος στην πράξη.

Για να έχει δε αυξημένες πιθανότητες αποδοχής ο συντάκτης χρησιμοποιεί αντίστοιχες φραστικές διατυπώσεις ή προσεχτικά επιλέγει τι θα πει και τι δε θα πει. Στη συγκεκριμένη περίπτωση π.χ. φαίνεται ότι συστηματικά ο συντάκτης -αποφεύγει να προκαλέσει «κακή εντύπωση» στους αποδέκτες ή να αμφισβητήσει την ευσυνειδησία τους ή την αποδοτικότητα τους και αυτό το διακηρύσσει πανηγυρικά με τη φράση ο «Δάσκαλος πάντοτε δίνει» (υπογράμμιση δική μας). Έτσι, για την κατάσταση που αποδοκιμάζεται δε φαίνεται να επιρρίπτονται ευθύνες στους αποδέκτες-εκπαιδευτικούς γι’ αυτό και η παρατηρούμενη εναλλαγή α΄ προσώπου με γ΄ ενικό.

Μια εγκύκλιος με τα παραπάνω χαρακτηρολογικά στοιχεία δεν έχει νομική υπόσταση και ως τέτοια δεν είναι υποχρεωτική. Ωστόσο, ο συντάκτης της έχει φροντίσει να εξασφαλίσει βασικές προϋποθέσεις αποδοχής των εκτιμήσεων και των απόψεων του από τους αποδέκτες. Έτσι, μια εγκύκλιος μπορεί να μην έχει νομικό κύρος αλλά αποχτάει πραγματικό κύρος με την αποδοχή της. Πρέπει να διευκρινίσουμε εδώ ότι η ανάλυση μας δεν αφορά τις πραγματικές προθέσεις του συντάκτη μιας εγκυκλίου αλλά το πραγματικό αντίκρυσμα που έχει η εγκύκλιος στην πράξη. Οι προθέσεις του συντάκτη είναι συνειδητές και ασυνείδητες. Οι συνειδητές είναι διακηρυγμένες- οι ασυνείδητες είναι υπολανθάνουσες, αόρατες και σιωπηλές και προσδιορίζονται κυρίως από το είδος της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στο συντάκτη και τον αποδέκτη και από ένα σύνολο χαρακτηριστικών στοιχείων που αφορούν την τεχνική και το περιεχόμενο της. Έτσι, σε τελευταία ανάλυση, είναι οι όροι και οι συνθήκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ίδια η εκπαιδευτική πράξη που προσδιορίζουν και προσδιορίζονται από τη λειτουργική ισχύ της εγκυκλίου και όχι η συνειδητή πρόθεση του συντάκτη της.

 

 

1.2 Η ιεραρχική εξάρτηση του αποδέκτη από τον συντάκτη

 

Αν η φανερή πρόθεση του συντάκτη είναι η πειθώ, η αυστηρή ιεραρχική εξάρτηση του εκπαιδευτικού από τους προϊσταμένους του (διευθυντή, υφυπουργό κ.α.) μας επιτρέπει παράλληλα με τη διαδικασία «ελεύθερης» αποδοχής να εννοήσουμε και μια άλλη -σιωπηλή- διαδικασία αναγκαστικής αποδοχής. Η σχέση νόμος-εκπαιδευτικός δεν υπονοεί την ιεραρχική εξάρτηση που υπονοείται από τη σχέση εγκύκλιος-εκπαιδευτικός. Η σχέση νόμος-εκπαιδευτικός πλησιάζει προς τη σχέση νόμος-πολίτης. Από αυτή την άποψη η εγκύκλιος μέσα από σχέσεις ιεραρχικής εξάρτησης συντάκτη-διακομιστή-αποδέκτη αποχτάει μεγάλη κυρωτική δύναμη.

Η εξάρτηση του αποδέκτη από την εγκύκλιο δεν είναι βέβαια μόνο ιεραρχική αλλά και ουσιαστική. Όταν ένας εκπαιδευτικός «καταξιώνεται στη συνείδηση των μαθητών του και γενικότερα του κοινωνικού περίγυρου» με κριτήρια που απορρέουν από τέτοιες εγκυκλίους, τότε οι εγκύκλιοι ανάγονται σε πλαίσιο, πηγή μοντέλων αποδεχτής συμπεριφοράς. Η εκλογίκευση ότι ο κρατικά ανώτερος γνωρίζει -και είναι υπεύθυνος να γνωρίζει- τι είναι ορθό και επιθυμητό να σκέφτονται και να κάνουν οι κατώτεροι στην ιεραρχία προσδίδει στην εγκύκλιο ένα είδος ιεραρχικής νομιμότητας και κύρους.

Έτσι, αν υποθέσουμε ότι δεν λειτουργήσει η διαδικασία «ελεύθερης αποδοχής» στην περίπτωση μιας εγκυκλίου, είναι έτοιμος ο μηχανισμός της ασφαλιστικής δικλείδας της ιεραρχικής εξάρτησης ή της «κοινωνικής καταξίωσης». Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις μια εγκύκλιος δεν υστερεί από άποψη πραγματικού κύρους σε σχέση με ένα νόμο. Είναι ενδεικτικό από αυτή την άποψη το γεγονός ότι το ίδιο «παιγνίδι» της ασφαλιστικής δικλείδας μπορεί να εντοπιστεί -αλλά αντίστροφα- και στο επίπεδο του αποδέκτη. Σε περίπτωση αρνητικής κριτικής για τη συμπεριφορά του ο αποδέκτης-εκπαιδευτικός επικαλείται την «ιεραρχική νομιμότητα» μιας εγκυκλίου ενώ σε περίπτωση θετικής κριτικής είναι έτοιμος να αγνοήσει οποιαδήποτε εγκύκλιο.

 

 

1.3 Η επαγγελματική κατάσταση του αποδέκτη

 

Η επαγγελματική φάση (στάδιο) στην οποία βρίσκεται ο αποδέκτης είναι σημαντικός προκαθοριστικός παράγοντας για την πραγματική ισχύ της εγκυκλίου. Αυτό το παίρνει υπόψη του ο συντάκτης και ανάλογα ρυθμίζει τον τρόπο με τον οποίο εκφράζεται ή και επιλέγει ανάλογα τα θέματα στα οποία θα αναφερθεί. Η εγκύκλιος που μας απασχολεί εδώ απευθύνεται στους «νέους» καθηγητές αν και από την τελευταία της παράγραφο βγάζουμε το συμπέρασμα ότι τελικά θα «λάβουν γνώση» όλοι οι εκπαιδευτικοί. Όπως είναι διατυπωμένη η πρόταση φαίνεται μάλλον ότι άμεσος αποδέκτης είναι ο «νεοδιόριστος» εκπαιδευτικός που καθώς εντάσσεται σε μια επαγγελματική ομάδα έμπειρων και αρχαιότερων συναδέλφων μπορεί να συζητήσει το περιεχόμενο της εγκυκλίου μαζί τους.

Η επαγγελματική κατάσταση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στο σχολείο παρουσιάζει ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία που είναι αποτέλεσμα του γεγονότος ότι περνάει μια φάση «κοινωνικοποίησης» ή επαγγελματικής ενσωμάτωσης και ένταξης. Γενικά, υποστηρίζεται ότι οι πρώτοι μήνες (ή και τα πρώτα χρόνια) στο σχολείο είναι ένα «τεστ επιβίωσης» για τον εκπαιδευτικό. Σε μια σειρά ερευνών βρέθηκε ότι σε αυτή τη φάση παρατηρούνται στον εκπαιδευτικό σημαντικές αλλαγές (Zeichner K. και Tabachnick B.R., 1981). Έτσι έχει βρεθεί π.χ ότι ενώ οι εκπαιδευτικοί ως φοιτητές είναι προοδευτικοί, φιλελεύθεροι ή και ριζοσπαστικοί στις παιδαγωγικές τους αντιλήψεις και ιδέες, μετά τους πρώτους μήνες εργασίας στο σχολείο αθετούν αυτές τις ιδέες και υιοθετούν παραδοσιακές και συντηρητικές αντιλήψεις στην καθημερινή τους εκπαιδευτική πράξη.

Μια βασική εξήγηση που δίνεται για αυτή τη «δραματική» αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων είναι ότι στη διαδικασία «κοινωνικοποίησης» του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού ο σχολικός μηχανισμός λειτουργεί ανασταλτικά. Συγκεκριμένα υποστηρίζεται ότι σημαντικοί παράγοντες, «κοινωνικοποίησης» του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού είναι η γραφειοκρατική οργάνωση του σχολείου, οι αρχαιότεροι συνάδελφοι του, οι επιθεωρητές-σύμβουλοι, οι μαθητές κ.α. Οι πρώτες εμπειρίες του εκ- παιδευτικού στο σχολείο είναι αρκετά αποκαλυπτικές γιατί προέρχον- ται από την επαφή του με τον πραγματικό κόσμο της τάξης. Οι απαιτήσεις της τάξης και του σχολείου πολύ συχνά βρίσκονται σε αντίθεση με την ιδεατή εικόνα που προβάλλεται στις συζητήσεις και αναλύσεις κατά τη διάρκεια της βασικής εκπαίδευσης. Έτσι, ο νεοδιόριστος εκπαιδευτικός ενώ προετοιμάζεται π.χ. να εργαστεί σε ένα πλαίσιο με πολλά περιθώρια αυτονομίας και πρωτοβουλίας στην πράξη αντιμετωπίζει μια σειρά γραφειοκρατικών διαδικασιών που απαιτούν συμμόρφωση (Γκότοβου, Θ. και Μαυρογιώργου, Γ., 1986).

Κάτω από το φως των προηγούμενων δεδομένων μια «χαιρετιστήρια» εγκύκλιος, με πολλά στοιχεία, αναφορές και λύσεις για το «πραγματικό» σχολείο, όταν προέρχεται από ιεραρχικά ανώτερο, είναι δυνατό να νοηθεί ως αναπόσπαστο στοιχείο ενός σχολικού μηχανισμού με γραφειοκρατική οργάνωση και προσανατολισμό. Μια τέτοια εγκύκλιος δεν είναι δυνατό παρά να λειτουργεί προς την κατεύθυνση της γραφειοκρατικής «κοινωνικοποίησης» και ενσωμάτωσης του εκπαιδευτικού, δηλαδή την υιοθέτηση από μέρους του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού των συγκεκριμένων αντιλήψεων που είναι αποδεκτές από το σχολικό μηχανισμό. Ένας σχολικός μηχανισμός που έχει τα χαρακτηριστικά γραφειοκρατικής οργάνωσης επιδιώκει να προωθήσει στο διδακτικό προσωπικό ιδέες, αξίες και αντιλήψεις που υιοθετούνται από το εκπαιδευτικό σύστημα.

Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει όλα τα χαρακτηριστικά του κλασικού γραφειοκρατικού μοντέλου: παρουσιάζει έντονα την ιεραρχική εξάρτηση του κατώτερου από τον ανώτερο και του νεότερου από τον αρχαιότερο. Λειτουργεί με καταμερισμό εργασίας και με ένα σύνολο όρων και κανόνων που διέπουν τη σχολική εργασία. Όλα αυτά τα στοιχεία δημιουργούν ένα αυστηρά γραφειοκρατικό κλίμα μέσα στο οποίο ο «νεοφερεμένος» να μην έχει άλλες επιλογές παρά να επιδείξει τον «οφειλόμενο» σεβασμό στις αρχές του μηχανισμού αυτού, να συμπεριφερθεί σύμφωνα με τους κανόνες του μηχανισμού, να αναφέρει κάθε τι στον ανώτερο του και να περιμένει για κάθε τι βοήθεια και συμβουλές από τον ιεραρχικά ανώτερο του ή αρχαιότερο του.

Μια «παραινετική» εγκύκλιος είναι δυνατό να νοηθεί ως στοιχείο αυτού του κλίματος και έτσι να αποχτάει πραγματική ισχύ και κύρος. Μια «χαιρετιστήρια.» εγκύκλιος είναι δυνατό να νοηθεί ως στοιχείο που οργανικά εντάσσεται στις λεγόμενες τυπικές διαδικασίες «κοινωνικοποίησης», συμμόρφωσης και ενσωμάτωσης του νέου εκπαιδευτικού. Η επικύρωση της ενσωμάτωσης έχει προηγηθεί με το τελετουργικό της ορκωμοσίας και την υπογραφή του πρωτοκόλλου ανάληψης υπηρεσίας. Μια «χαιρετιστήρια» εγκύκλιος έρχεται να επισφραγίσει αυτή την ενσωμάτωση με όλες τις υπονοούμενες απαιτήσεις αναπροσανατολισμού και αναθεώρησης των παιδαγωγικών αντιλήψεων και ιδεών που φέρνει ένας εκπαιδευτικός μαζί του.

 

 

1.4 Οι «ουσιαστικές λεπτομέρειες» και οι πρακτικές λύσεις

 

Μια εγκύκλιος, σε αντίθεση με τους νόμους και τα προεδρικά διατάγματα που προσδιορίζουν βασικές αρχές οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείου καλύπτει συνήθως θέματα που αφορούν την πράξη και την καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Η συνηθισμένη πρακτική είναι οι «λεπτομέρειες» και οι διάφορες ρυθμίσεις που αφορούν συγκεκριμένους τρόπους και διαδικασίες της σχολικής ζωής να τακτοποιούνται με υπουργικές εγκυκλίους. Έτσι, ενώ ένας νόμος αφορά το θεσμικό και οργανωτικό πλαίσιο, μια εγκύκλιος αναφέρεται στην ίδια την πράξη και τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών.

Το γεγονός αυτό είναι δυνατό με πολλούς τρόπος να συντελέσει ώστε η εγκύκλιος να περιβληθεί με το κύρος που χρειάζεται για να «επιβληθεί». Η χρηστικότητα της δηλαδή και η άμεση σχέση της με πρακτικά καθημερινά προβλήματα είναι δυνατό να την καθιστά ένα πολύτιμο εκπαιδευτικό σύμβουλο όπου να καταφεύγει ο νεοδιόριστος προκειμένου να προγραμματίζει και να διεκπεραιώνει την καθημερινή σχολική του εργασία. Η άποψη αυτή είναι δυνατό να τεκμηριωθεί αν συσχετιστεί με τα δεδομένα σχετικών ερευνών. Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές τα πρωταρχικά μελήματα των εκπαιδευτικών -ιδίως των νεοδιόριστων- αναφέρονται σε θέματα πρακτικά της σχολικής εργασίας και «λεπτομέρειες» όπως τεχνικές διδασκαλίας, τεχνικές εξετάσεων, ποινές και αμοιβές, επιβολή στην τάξη, σχολικά βιβλία και η χρήση τους, κ.α. (Fuller F. και Brown Ο., 1975).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, μια εγκύκλιος όχι μόνο καλύπτει μια άμεση ανάγκη των εκπαιδευτικών αλλά αφορά την ίδια τη σχολικής πράξη. Έτσι αποχτάει λειτουργική ισχύ. Για τα εκπαιδευτικά προ γράμματα της χωράς μας μάλιστα ο ρόλος της εγκυκλίου αποδεικνύεται πολλές φορές τόσο σημαντικός, ώστε και η ίδια η εφαρμογή νόμων να καθυστερεί πάντοτε μέχρι που να διευκρινιστούν οι «λεπτομέρειες» εφαρμογής που συνήθως παρέχονται με εγκυκλίους. Όλες οι παραπάνω συσχετίσεις μας επιτρέπουν να υποστηρίξουμε ότι μια εγκύκλιος αποκτάει πραγματική ισχύ και κύρος για το λόγο ότι καλύπτει θέματα πράξης, σχέσεων, εφαρμογών κ.τ.ο. Η «χαιρετιστήρια» εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ δεν υστερεί από αυτή την άποψη. Αναφέρεται σε μια σειρά σημαντικών καθημερινών διδακτικών προβλημάτων, όπως είναι η «συμμετοχή των μαθητών», «η προσφορά του νέου», στόχοι, χρήση βιβλίου, προετοιμασία του παρακάτω μαθήματος κ.α. Όλα αυτά είναι προβλήματα που απασχολούν καθημερινά τον εκπαιδευτικό και η εγκύκλιος συγκεντρώνει πολλές προϋποθέσεις να αναχθεί σε πραγματικό σύμβουλο.

 

 

1.5 Οι τεχνικές της εγκυκλίου

 

Μια εγκύκλιος είναι δυνατό να αποκτήσει πραγματική ισχύ και κύρος, σύμφωνα με όσα αναλύθηκαν πιο πάνω, αλλά ίσως αυτό θα ήταν αδύνατο να συμβεί χωρίς τη συνδρομή και τη χρήση ορισμένης τεχνικής στη σύνταξη της. Στην ανάλυση που ακολουθεί επισημαίνονται ρ συγκεκριμένοι τρόποι με τους οποίους οι τεχνικές σύνταξης προσφέρουν σε μια εγκύκλιο πολλές προϋποθέσεις αποδοχής της από μέρους των αποδεχτών. Για την ανάλυση αυτή θα χρησιμοποιήσουμε μια σειρά δεικτών που είναι δυνατό να ενταχθούν σε μια από τις τέσσερις ακόλουθες περιοχές:

 

α. Ασάφεια - αμφιλογία

Ένα κείμενο έχει προτάσεις, φράσεις ή λέξεις ασαφείς όταν από τα συμφραζόμενα δεν είναι κατανοητό ποια συγκεκριμένη άποψη υποστηρίζεται. Με αυτόν τον τρόπο είναι δύσκολο στον αναγνώστη-αποδέκτη να ελέγξει αν μια άποψη τεκμηριώνεται, αν παραποιείται, αν ισχύει κ.ά. Στις περιπτώσεις δηλαδή που έχουμε ασαφείς όρους και λέξεις το νόημα μιας πρότασης, φράσης, κ.α. δίνει τη δυνατότητα στον αποδέχτη να το συνδέσει με περισσότερες από μία απόψεις. Π.χ. η φράση «επαρκές προσωπικό» της εγκυκλίου, αυτή καθαυτή, είναι δυνατό να χρησιμοποιηθεί με τρεις έννοιες, την ποσοτική (πολλοί εκπαιδευτικοί), την ποιοτική (καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί) και τη συνδυαστική (πολλοί και καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί).

Ένα άλλο παράδειγμα-φράση από την ίδια την εγκύκλιο είναι η ακόλουθη: «ο δάσκαλος οφείλει να... στο βαθμό που επιβάλλεται από τον παιδαγωγικό ρόλο του». Έτσι όπως είναι διατυπωμένη η φράση, ο συντάκτης της εγκυκλίου εννοεί ότι ο παιδαγωγικός ρόλος του δάσκαλου προσδιορίζεται με κοινά και αποδεκτά χαρακτηριστικά κριτήρια. Αν επικαλεστούμε όμως έστω και τη σχηματική διάκριση: δασκαλοκεντρικός - παιδοκεντρικός - σχεσιοκεντρικός τύπος δασκάλου, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι η φράση «παιδαγωγικός ρόλος» του δασκάλου δεν είναι μονοσήμαντη. Έτσι είναι δυνατό να φανεί ότι όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί - αποδέκτες συμφωνούν με την άποψη αυτή, αλλά στην πραγματικότητα να εννοούν πολύ διαφορετικά πράγματα.

Όταν ένα κείμενο περιέχει τέτοιες ασάφειες -και η εγκύκλιος που μας απασχολεί έχει αρκετές- δημιουργεί ευνοϊκότερες προϋποθέσεις αποδοχής. Μια ασάφεια τεκμηριώνεται ευκολότερα αλλά και μειώνει τον κίνδυνο σύγκρουσης συντάχτη-αποδέχτη στην περίπτωση που η υπονοούμενη άποψη είναι «επικίνδυνη». Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατό να αποφευχθούν και συγκρούσεις μεταξύ των αποδεκτών γιατί η πολλαπλότητα των ερμηνειών ουσιαστικά λειτουργεί συναινετικά σε μια ομάδα αποδεκτών. Στην περίπτωση μάλιστα όπου οι ασάφειες δεν είναι εύκολο να επισημανθούν (σιωπηλές ασάφειες) τότε μπορούμε να πούμε ότι η κεντρική άποψη ή απόψεις ενός κειμένου και οι οπωσδήποτε συγκεκριμένες θέσεις ενός κειμένου γίνονται ευκολότερα αποδεκτές.

 

β. Η έλλειψη τεκμηρίωσης και θεμελίωσης των θέσεων

Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι ένα κείμενο δεν τεκμηριώνει και δε θεμελιώνει τις απόψεις που εκφράζονται όταν: α) δεν προσφέρεται καμιά μαρτυρία για τη στήριξη τους- β) όταν γίνεται επιλεκτική χρήση της μαρτυρίας· γ) όταν γίνεται ανακριβής χρήση της μαρτυρίας- και δ) όταν κάποια μαρτυρία χρησιμοποιείται για τη θεμελίωση μιας υπεργενίκευσης. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις λέμε ότι ο συντά χτης κατοχυρώνει την ορθότητα των απόψεων του με «μεταφυσικές» προλήψεις και δεοντολογικές αναφορές.

Στην περίπτωση της εγκυκλίου μπορούμε να υποστηρίξουμε γενικά ότι δεν προσφέρεται καμιά μαρτυρία για την τεκμηρίωση των θέσεων που υποστηρίζονται. Αλλά στις περιπτώσεις που ο συντάκτης αφήνει να εννοηθεί ότι τα συμπεράσματα του τεκμηριώνονται απουσιάζει οποιαδήποτε μαρτυρία. Το χαρακτηριστικότερο ίσως παράδειγμα είναι η άποψη-πρόταση ότι είναι απαράδεκτο η διδασκαλία του μαθήματος να γίνεται (σε πολλά μαθήματα) με ανοικτό βιβλίο. Εδώ μπορούμε να παρατηρήσουμε μια σειρά πραγμάτων: Πρώτα-πρώτα, η άποψη αυτή δεν είναι το «αβίαστο» συμπέρασμα που βγαίνει από την ανάλυση που έχει προηγηθεί. Έχουμε δηλαδή στη περίπτωση αυτή επίκληση τεκμηρίων που δεν υπάρχουν. Η άποψη εξάλλου ότι η διδασκαλία με ανοικτό βιβλίο χρεώνεται με το γεγονός ότι «η προσοχή των μαθητών περισπάται...» δεν θεμελιώνεται με καμιά μαρτυρία- είναι ενδεικτικό ότι η άποψη αυτή είναι δυνατό να επιστρατευτεί για την τεκμηρίωση της αντίθετης άποψης, δηλαδή της διδασκαλίας με κλειστά βιβλία. Τέλος, το γεγονός ότι γίνεται προσπάθεια για την επισήμανση των μειονεκτημάτων του ανοικτού βιβλίου, χωρίς την παράλληλη επισήμανση των πλεονεκτημάτων του κλειστού βιβλίου, μας επιτρέπει να καταλογίσουμε στο συντάκτη την ευθύνη της επιλεκτικής χρήσης μαρτυρίων και ενδείξεων.

Σε συνδυασμό με τα προηγούμενα, ο συντάκτης χρησιμοποιεί και μια άλλη σειρά τεχνικών, όπως π.χ., την επίκληση της επιστήμης (Γενικής ή Ειδικής Διδακτικής), αφήνοντας ως αυτονόητο ότι είναι αναμφισβήτητη διδακτική αρχή η άποψη που εκφράζεται για την «προσφορά του νέου». Άλλοτε πάλι γίνεται προσφυγή στο «αυτονόητο» με την έννοια ότι η άποψη που υποστηρίζεται δεν χρειάζεται τεκμηρίωση, όπως π.χ.., η άποψη ότι το κύριο έργο του δασκάλου «έχει δυο σκέλη: α) την ενεργοποίηση... β) την εγγύηση ότι...». Με όλους αυτούς τους τρόπους είναι φανερό ότι ο συντάκτης της εγκυκλίου επιδιώκει να εξασφαλίσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την αποδοχή των απόψεων χωρίς να προκαλέσει συγκρούσεις αλλά να εξασφαλίσει τη συναίνεση των αποδεκτών.

 

γ. Χρήση ειδικών όρων, λογοτεχνικών σχημάτων και ειδικών τυπογραφικών τεχνικών.

Υπάρχουν ορισμένες λέξεις που στα πλαίσια των συμφραζομένων είναι δυνατό να λειτουργήσουν επιδοκιμαστικά ή αποδοκιμαστικά για μια συγκεκριμένη άποψη και που η παρουσία τους δεν είναι νοηματικά απαραίτητη. Πρόκειται δηλαδή για λέξεις που υποδηλώνουν την πρόθεση του συντάκτη ενός κειμένου. Έτσι π.χ. η φράση «βασική αρχή» της εγκυκλίου υπαινίσσεται ότι πρόκειται για κάτι κεντρικό-αξιωματικό και επομένως δε χωράει τεκμηρίωση ή αφμισβήτηση για την  ορθότητα της άποψης που εκφράζεται. Η χρήση του λογοτεχνικού σχήματος της μεταφοράς εντάσσεται στην ίδια τεχνική. Με τη χρήση της ο συντάκτης ενός κειμένου ουσιαστικά καταφέρνει να «καλύψει» μια σειρά υποθέσεων, προεκτάσεων, αρχών, αξιών κ.ά. με μια λέξη ή φράση. Ως στοιχείο του ρητορικού λόγου η μεταφορά χρησιμοποιείται για να εξασφαλίσει προϋποθέσεις προς την κατεύθυνση της φαινομενικής ομοφωνίας παρά για να πείσει. Για να χρησιμοποιήσουμε ένα παράδειγμα από την εγκύκλιο, η φράση «κάθε διδακτική ώρα πρέπει να σφραγίζεται», χωρίς ουσιαστικά να προσφέρει κάποια συγκεκριμένη άποψη στους αποδέκτες της, είναι δυνατό να γίνει από όλους αποδεχτή χωρίς να χρειαστεί να εξετάσουν αν συμφωνούν, γιατί φαινομενικά συμφωνούν.

Τέλος, σε ένα κείμενο διοικητικής διεκπεραίωσης και εφαρμογών -σε αντίθεση με τους νόμους, νομοθετικά διατάγματα και υπουργικές αποφάσεις-είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν μια σειρά τυπογραφικών τεχνικών, όπως τα εισαγωγικά, τα κεφαλαία γράμματα, οι υπογραμμίσεις κ.ά. Τέτοιες τεχνικές χρησιμοποιεί ο συντάκτης της εγκυκλίου, σε πολλές περιπτώσεις, όπως π.χ. στη λέξη «Δάσκαλος» που απαντάει στο κείμενο με κεφαλαίο και υπογραμμισμένη (αν και μερικές φορές τη γράφει με μικρό δ).

Συνοψίζοντας την ανάλυση σχετικά με τις τεχνικές σύνταξης της εγκυκλίου είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι με πολλούς τρόπους ο συντάκτης μαρτυρεί την πρόθεση του να εξαντλήσει τα περιθώρια που έχει για να πείσει τους αποδέκτες για την ορθότητα των απόψεων και των μέτρων που προτείνει χωρίς ωστόσο να τις τεκμηριώνει και να τις θεμελιώνει. Μια προσπάθεια τεκμηρίωσης και θεμελίωσης ίσως δημιουργούσε συγκρούσεις του τύπου συντάκτη-αποδέκτη ή αποδέκτη- αποδέκτη με πιθανό κίνδυνο να μη γίνουν αποδεκτές οι απόψεις της εγκυκλίου και επομένως να μην εφαρμοστούν ή αν εφαρμοστούν αυτό να γίνει μόνο από μερικούς.

 

 

2. Το περιεχόμενο της εγκυκλίου και η παιδαγωγική της ιδεολογία

 

Δύο κύρια σημεία της εγκυκλίου θα αποτελέσουν τα θέματα που θα συζητηθούν στην παρακάτω ενότητα. Φυσικά το περιεχόμενο δεν εξαντλείται με τα δυο κύρια σημεία, αλλά πιστεύουμε ότι αυτά αποτελούν τους κεντρικούς ισχυρισμούς μέσα στο κείμενο. Ο πρώτος αναφέρεται στην αντίληψη του συντάκτη της εγκυκλίου για τη «συμμετοχή» και ο δεύτερος στην αντίληψη για την «ισότητα» των όρων συμμετοχής

 

 

2.1 Οργάνωση της διδασκαλίας και συμμετοχή: Διδακτική επιστήμη και κρατικός παρεμβατισμός

 

Αν κάνουμε μια λογική αφαίρεση και δούμε την οργάνωση της διδασκαλίας αποκλειστικά ως «μέσο» για την πραγμάτωση διδακτικών στόχων (2), τότε η μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας καθορίζει και τη λειτουργικότητα του «μέσου» αναφορικά με την προώθηση των στόχων. Η επιμονή της κεντρικής εξουσίας σε μια μορφή οργάνωσης της διδασκαλίας πάνω στην αρχή της «ενεργού συμμετοχής» (3) ερμηνεύεται ως μέσο για την εξασφάλιση της προώθησης των διδακτικών στόχων μέσα σε ένα συγκεκριμένο οργανωτικό πλαίσιο και όχι σε άλλο. Με άλλα λόγια η εφαρμογή της αρχής της «ενεργού συμμετοχής» υποτίθεται ότι εξασφαλίζει α) την προώθηση των διδακτικών στόχων και β) τη λειτουργία ενός δημοκρατικού πλαισίου για την προώθηση των στόχων. Η επιλογή όμως μιας μορφής οργάνωσης της διδασκαλίας και η επιμονή σ’ αυτή μπορούν να λειτουργήσουν ως δεσμευτικοί παράγοντες στον προσδιορισμό της συγκεκριμένης διδακτικής δραστηριότητας στο επίπεδο της τάξης (π.χ. «το κλειστό βιβλίο»). Αυτού του είδους τη δέσμευση που γίνεται φανερή από το περιεχόμενο της εγκυκλίου θα προσπαθήσουμε να ερμηνεύσουμε αναλυτικά υποστηρίζοντας την παρακάτω θέση: Η έννοια της «ενεργού συμμετοχής», όπως προβάλλεται από τον συντάκτη της εγκυκλίου, παγιδεύει τους συλλογισμούς του σε μια «λογική» από την οποία αναγκαστικά προκύπτουν ταυτόχρονα α) αθέμιτες γενικότητες, β) αστήρικτες διδακτικές δεσμεύσεις και γ) παραδοσιακές κοινοτυπίες.

Στο κείμενο της εγκυκλίου υπάρχει η παρακάτω πρόταση που φαίνεται να αποτελεί τον κύριο ισχυρισμό από τον οποίο προκύπτουν οι δυο βασικές υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού (ενεργοποίηση μαθητών, προώθηση διδακτικών στόχων) που μεταφράζονται στη συνέχεια σε συγκεκριμένες δεσμεύσεις αναφορικά με το τι επιτρέπεται και τι δεν επιτρέπεται κατά την οργάνωση της διδασκαλίας, δηλ. σε «πορίσματα» Γενικής Διδακτικής: «Είναι σε όλους γνωστό πως βασική αρχή της Διδακτικής -Γενικής και Ειδικής- είναι η προσφορά του νέου μαθήματος, και συνεπώς η προώθηση της διδασκόμενης ύλης, να επιτυγχάνεται με την ενεργό συμμετοχή (αυτενέργεια) όλων των μαθητών της τάξης στη διαδικασία της διδακτικής πράξης «μαζί με τον καθηγητή-δάσκαλο και με τους ίδιους ακριβώς όρους για όλους» (η υπογράμμιση του συντάκτη της εγκυκλίου).

Ας υποθέσουμε με το συντάκτη χάριν της συζήτησης ότι υπάρχει πραγματικά μία Διδακτική -Γενική ή Ειδική- και ότι η πρόταση που προηγήθηκε αποτελεί μια καθολικά αναγνωρισμένη βασική της αρχή. Βέβαια στην πραγματικότητα δεν ισχύει κανένα από τα δύο, επειδή υπάρχουν Διδακτικές και όχι Διδακτική - συνεπώς δεν έχουμε φτάσει ακόμα σε κοινής αποδοχής Διδακτική στο σύνολο της. Αντίστοιχα δεν μπορούμε να μιλάμε για βασικές αρχές μιας Διδακτικής όταν αναφερόμαστε σε συγκεκριμένα πλαίσια οργάνωσης της διδασκαλίας, παρά για στρατηγικές, για επιλογές του εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια του μαθήματος οι οποίες προκύπτουν από μια ορισμένη διδακτική θεωρητική κατεύθυνση. Ωστόσο ας παραβλέψουμε, όπως είπαμε, τις θεωρητικές αδυναμίες του κειμένου και ας υποθέσουμε ότι τα πράγματα έχουν έτσι όπως περιγράφονται σ’ αυτό.

Το μήνυμα του ισχυρισμού αυτού είναι το ακόλουθο: Η προσφορά του νέου πρέπει να γίνεται από τον εκπαιδευτικό με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της διδακτικής πράξης. Είναι τώρα φανερό πως από την πρόταση αυτή καταλήγουμε στα «δυο σκέλη» του έργου του εκπαιδευτικού:

α) Αφού υπάρχει «προσφορά νέου» υπάρχουν και επιμέρους στόχοι που προωθούνται με αυτή την «προσφορά». Ο εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος για την προώθηση των παραπάνω στόχων.

β) Αφού η «προσφορά του νέου» πρέπει να γίνεται με βάση την ενεργό συμμετοχή των μαθητών, ο εκπαιδευτικός οφείλει να ενεργοποιεί τους μαθητές.

Μέχρι εδώ όλα φαίνονται λογικά - και πραγματικά θα ήταν όλα «εύλογα» αν δεν υπήρχε μια μικρή φράση που δεν μπορεί να περάσει απαρατήρητη μετά από προσεκτικό διάβασμα του κειμένου: η φράση «ενεργός συμμετοχή των μαθητών». Η πρώτη δυσκολία αφορά την αντίρρηση που εκφράστηκε γρηγορότερα, ότι δηλ. ο συντάκτης θεωρεί περιττό να προσδιορίσει το σημαινόμενο. Έτσι ο αναγνώστης έχει να διαλέξει ανάμεσα σε δυο ερμηνευτικές λύσεις: την ταυτολογία (ενεργός συμμετοχή = ενεργός συμμετοχή) ή τον «κοινό νου» (ενεργός συμμετοχή είναι αυτό που ο καθένας φαντάζεται ως τέτοιο). Είναι πολύ πιθανό οι αναγνώστες να διαλέξουν τη δεύτερη. Αυτή τους επιτρέπει τουλάχιστο να συνεχίσουν την ανάγνωση της εγκυκλίου, επειδή με το νόημα που δίνει στη φράση την καθιστά κατανοητή πράγμα που δεν εγγυάται βέβαια η επιλογή της πρώτης λύσης.

Πώς αντιλαμβάνονται όμως οι εκπαιδευτικοί τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα; Από συχνές επαφές με ενεργούς εκπαιδευτικούς και από στοιχεία που προέρχονται από την παρατήρηση διδασκαλιών σε Γυμνάσια και Λύκεια προκύπτουν μερικά συμπεράσματα σχετικά με το πιο πάνω ερώτημα. Ιδιαίτερα στο στάδιο της «προσφοράς του νέου» (4) υπάρχει η αντίληψη ότι η τάξη συμμετέχει όταν αρκετοί μαθητές «κινούνται». Από μια προσπάθεια συγκεκριμενοποίησης του όρου «κινούνται» προκύπτει ότι με το ρήμα αυτό συμβολίζεται η παραγωγή προφορικών γλωσσικών προτάσεων που προσανατολίζονται στο αντικείμενο της διδασκαλίας δηλ. σ’ αυτό που αναφέρεται το «νέο», η καινούργια «ύλη». Μια προσεκτικότερη ματιά στη μορφή της γλωσσικής έκφρασης των μαθητών που πιστεύεται ότι στοιχειοθετεί «συμμετοχή» αποκαλύπτει ότι απαρτίζεται σχεδόν στο σύνολο της από προτάσεις που έχουν τη θέση απαντήσεων σε ερωτήσεις του καθηγητή. Αν υποθέσουμε δηλ. ότι το «νέο» απαρτίζεται από μια σειρά ισχυρισμών Ι1, Ι2, Ι3... Ιν, τότε ισχύουν τα εξής, αναφορικά με τη συμμετοχή των μαθητών, όπως αυτή γίνεται αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς:

1. Ο εκπαιδευτικός γνωρίζει το περιεχόμενο των ισχυρισμών Ι1... Ιν.

2. Ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται οι ισχυρισμοί αυτοί να προκύψουν ως απαντήσεις μαθητών σε ερωτήσεις (η «ενεργοποίηση»).

3. Ο εκπαιδευτικός μετατρέπει τους ισχυρισμούς σε κατάλληλες ερωτήσεις των οποίων οι απαντήσεις ισοδυναμούν με τους ισχυρισμούς.

4. Ο εκπαιδευτικός ρωτάει το μαθητή (ή την τάξη) για πράγματα που ήδη γνωρίζει, αφού γνωρίζει την απάντηση - πράγμα που φαίνεται καθαρά από τον έλεγχο της «σωστής» από τη «λανθασμένη».

5. Ο μαθητής απαντά γνωρίζοντας ότι ο εκπαιδευτικός δεν πληροφορείται ουσιαστικά από την απάντηση, αφού ήδη τη γνωρίζει.

6. Ο εκπαιδευτικός επικυρώνει την απάντηση του μαθητή ως «σωστή» ή την απορρίπτει ως «λανθασμένη» - επιβεβαιώνοντας έτσι τον ιεροτελεστικό χαρακτήρα της συζήτησης.

Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις γίνεται λοιπόν η συζήτηση πάνω στα θέματα που φέρνει στο προσκήνιο η «προσφορά του νέου». Από τη συζήτηση αυτή -αν και ουσιαστικά αφορά τον έλεγχο κατοχής της γνώσης-προκύπτει για τους συμμετέχοντες γνώση σε ένα άλλο επίπεδο, δηλ. γνώση αναφορικά με την κατανομή ανάμεσα στους μαθητές της γνώσης της οποίας η κατοχή ελέγχεται. Πραγματικά υπάρχουν μερικά «άγνωστα» στη διαδικασία της «προσφοράς του νέου» - και όχι μόνο σ’ αυτή:

α) Ο μαθητής δεν μπορεί να είναι απόλυτα βέβαιος για την «ορθότητα» της απάντησης του, μ’ άλλα λόγια η γνώση του αναφορικά με την «ορθότητα» της απάντησης (άρα της υπό έλεγχο γνώσης) έχει πάντοτε πιθανολογικό χαρακτήρα. Βέβαια υπάρχει μια χαρακτηριστική κατανομή των πιθανοτήτων πρόβλεψης της «σωστής» απάντησης και -έτσι βαθμού βεβαιότητας αναφορικά με την «ορθότητα» της απάντησης-, ανάμεσα στους μαθητές, που μπορεί να διαφοροποιείται και από άλλα στοιχεία, όπως π.χ. η προετοιμασία στο παρακάτω μάθημα, η διάρκεια της επαφής ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και την τάξη, η θεματική της διδασκόμενης ύλης κ.ά.

β) ο  καθηγητής δεν μπορεί να γνωρίζει με βεβαιότητα αν η απάντηση που θα δώσει ο μαθητής είναι «ορθή» ή όχι.

Αν τώρα πάρουμε υπόψη ότι η «νέα» ύλη μετασχηματίζεται -στην καλύτερη περίπτωση- σε μια σειρά από ερωτήσεις, οι απαντήσεις των οποίων συνθέτουν αυτή την ίδια τη διδασκόμενη ύλη, και μάλιστα τέτοιες που οι μαθητές -ή τουλάχιστο ορισμένοι από αυτούς- να είναι σε θέση να μαντέψουν τη «σωστή» απάντηση, αυτό που πραγματικά συμβαίνει στην τάξη είναι κατά κανόνα το εξής: Μετά από κάθε ερώτηση του καθηγητή ο παρατηρητής βλέπει ένα δάσος από μαθητικά χέρια που σηκώνονται για να αναγγείλουν ότι κατέχουν τη «σωστή» απάντηση. Αν η απάντηση που δίνει όποιος τυχερός κάτοχος σηκωμένου χεριού πάρει την άδεια (ή την εντολή) να απαντήσει κρίνεται έγκυρη από τον καθηγητή, πράγμα που γνωστοποιείται με μια ή περισσότερες επικυρωτικές γλωσσικές εκφράσεις ή εξωγλωσσικά σημαντικά σύμβολα του τελευταίου, τα χέρια επανέρχονται στη φυσική τους θέση. Τυχαίνει κάπου-κάπου να μένουν ακόμα μερικά μετέωρα, όχι μόνο όταν οι κάτοχοι τους δεν είναι βέβαιοι αν ο καθηγητής προέβη στην επικύρωση της απάντησης, αλλά και όταν όλοι γνωρίζουν ότι η απάντηση έγινε αναμφισβήτητα αποδεκτή από τον καθηγητή ως «ορθή». Προφανώς οι μαθητές αυτοί έχουν να προσφέρουν διαφορετική γνώση. Κατά κανόνα τα χέρια -αφού μείνουν κάμποσα δευτερόλεπτα ύστερα κατεβαίνουν, γιατί ο καθηγητής έχει ήδη περάσει στην επόμενη ερώτηση. Είναι τόσες πολλές οι ερωτήσεις που πρέπει να γίνουν -για να «βγει» η ύλη φυσικά- που δεν υπάρχουν περιθώρια για αντιπαράθεση, σύγκριση και σύνθεση απαντήσεων. Αν τώρα η απάντηση που δίνει ο μαθητής δεν είναι «ορθή» ή «πλήρης» -γεγονός που προκύπτει από τις αντιδράσεις του καθηγητή- τα χέρια παραμένουν μετέωρα μετά από μια καινούργια έξαρση. Κάτω από την πίεση της ομάδας των αντιφρονούντων ο μαθητής αυτός ζαρώνει στη φυσική του θέση χωρίς να αναλογίζεται το ενδεχόμενο «υπεράσπισης» της απάντησης του απέναντι στο δασκαλο και τους συμμαθητές του. Και εδώ τα χέρια επανέρχονται στη φυσική τους θέση όταν δοθεί το «σήμα» ότι η απάντηση γίνεται αποδεκτή. Βλέπουμε έτσι ότι ο κύκλος κλείνει με επικύρωση κάποιας απάντησης, γεγονός που «σημαίνει» την απαρχή ενός καινούργιου κύκλου ερωταποκρίσεων (6). Αυτή είναι η διαδικασία της συμμετοχής όπως γίνεται αντιληπτή από τον εκπαιδευτικό - και φυσικά και από το μαθητή: ερώτηση - απάντηση - επικύρωση - ερώτηση... κ.τ.λ. μέχρι να εξαντληθούν οι ισχυρισμοί που απαρτίζουν τη διδακτέα ύλη.

 Γίνεται φανερό ότι στα πλαίσια μιας τέτοιας αντίληψης για τη συμμετοχή, η τάξη «κινείται» όταν η πρόβλεψη των «ορθών» απαντήσεων στις ερωτήσεις του καθηγητή είναι σχετικά εύκολη και συνεπώς σχετικά ασφαλής με άλλα λόγια, όταν η κατανομή του βαθμού, βεβαιότητας (που είναι ευθεία συνάρτηση της κατανομής των πιθανοτήτων για ορθή πρόβλεψη) τείνει να πάρει τη μορφή ισόμετρης κατανομής ανάμεσα στους αδύνατους, τους μέτριους και τους καλούς μαθητές. Αντίθετα, η συμμετοχή εξασθενίζει όταν η ορθή πρόβλεψη των «σωστών» απαντήσεων είναι σχετικά δύσκολη υπόθεση. Στην περίπτωση αυτή «κινούνται» μόνο εκείνοι που έχουν τις περισσότερες πιθανότητες ορθής πρόβλεψης της «σωστής» απάντησης, δηλ. οι καλοί ή οι πολύ καλοί μαθητές.

Μπορούμε τώρα να δούμε πώς εντάσσονται μέσα στην παραπάνω λογική της συμμετοχής δύο τουλάχιστον από τα «αβίαστα» συμπεράσματα της εγκυκλίου (το 1 και το 2). Σύμφωνα με την αρχική θέση μας τα συμπεράσματα αυτά έχουν μια εσωτερική συνέπεια- προκύπτουν δηλ. ως λογικές αναγκαιότητες της παραπάνω αντίληψης της συμμετοχής των μαθητών στη διδασκαλία, παρά το ότι είναι φαινομενικά αντιφατικά.

Το πρώτο (7 )περιέχει μια ασάφεια αναφορικά με τη ρυθμιστική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού στη διαδικασία της προσφοράς του νέου. Ενώ το ζητούμενο είναι ο βαθμός συμμετοχής του εκπαιδευτικού στην παραπάνω διαδικασία, ο συντάκτης αφήνει τον «παιδαγωγικό ρόλο» του δασκάλου να προσδιορίσει το βαθμό συμμετοχής, χωρίς να προσδιορίζει όμως τον όρο «παιδαγωγικός ρόλος». Αν δεν υπήρχε η εκπαιδευτική πράξη, ο αναγνώστης της εγκυκλίου θα ήταν ελεύθερος να προσδιορίσει οποιοδήποτε βαθμό τον εξυπηρετούσε, αρκεί να έκανε την κατάλληλη επιλογή του «παιδαγωγικού ρόλου» από τον οποίο υποτίθεται ότι προκύπτει ο βαθμός συμμετοχής του δασκάλου στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Υπάρχει όμως η εκπαιδευτική πραγματικότητα που δεν αφήνει τόσα πολλά περιθώρια ερμηνείας του «παιδαγωγικού ρόλου». Η πραγματικότητα αυτής μας δείχνει ότι ο «παιδαγωγικός ρόλος» του δασκάλου απαιτεί τη συμμετοχή του τουλάχιστο σε δυο φάσεις κάθε κύκλου ερωταποκρίσεων: στην υποβολή της ερώτησης και την επικύρωση ή απόρριψη της απάντησης του μαθητή. Η τελευταία πρόταση του πρώτου συμπεράσματος (8) δείχνει το συνολικό πρόβλημα του συντάκτη: Οδηγημένος από μια άδηλη επιλεκτική αντίληψη δε μνημονεύει καθόλου ως πιθανό κίνδυνο μια (θεωρητικά) πιθανή «υπέρ-συμμετοχή» του καθηγητή, ενώ αφήνει με σαφήνεια να εννοηθεί ότι ο κίνδυνος βρίσκεται στην «υποτονική συμμετοχή» του. Πραγματικά μια υποτονική συμμετοχή του καθηγητή δεν εξασφαλίζει την παρέμβαση του στις δυο καίριες φάσεις κάθε κύκλου ερωταποκρίσεων και έτσι αποτελεί κίνδυνο για την ενεργοποίηση των μαθητών, αν αντιληφθεί κανείς τη συμμετοχή όπως περιγράφτηκε πιο πάνω. Το πρώτο συμπέρασμα λοιπόν δεν είναι παρά μια αναγκαιότητα σύμφωνα με τη λογική του συντάκτη και έτσι προκύπτει πραγματικά «αβίαστα».

Ακόμα πιο εύκολο φαίνεται τώρα γιατί το δεύτερο συμπέρασμα (το κλειστό βιβλίο) είναι λογική αναγκαιότητα στο πλαίσιο της κοινής αντίληψης γύρω από τη συμμετοχή των μαθητών. Αρκεί να φανταστούμε τι θα γινόταν, αν το βιβλίο ήταν ανοικτό: Πέρα από τις προϋποθέσεις 1, 2, 3, 4, 5 και 6 που αποτελούν, όπως είπαμε, το πλαίσιο για την οργάνωση της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στην τάξη και έτσι της συμμετοχής του μαθητή, θα ίσχυαν επιπλέον τα εξής:

7. Οι «σωστές» απαντήσεις βρίσκονται αυτούσιες στο βιβλίο ή «βγαίνουν» από το συνδυασμό πληροφοριών που προσφέρει το ανοικτό βιβλίο.

8. Ο μαθητής δε χρειάζεται να διακινδυνέψει την πρόβλεψη μιας «σωστής» απάντησης - τη διαβάζει απλώς από το βιβλίο και σηκώνει το χέρι να την ανακοινώσει.

9. Στο βαθμό που όλοι μπορούν να διαβάσουν το βιβλίο, όλοι μπορούν να προβλέψουν ορθά τη «σωστή» απάντηση ανατρέποντας έτσι την κατά κανόνα ασύμμετρη κατανομή των πιθανοτήτων πρόβλεψης της «σωστής» απάντησης ανάμεσα στους καλούς, μέτριους και κακούς μαθητές, πράγμα που αναγκαστικά προξενεί γνωστική σύγχυση στον καθηγητή, αφού έτσι αδυνατεί να τεκμηριώσει τη συνηθισμένη διαφοροποίηση στην αξιολόγηση της συμμετοχής των μαθητών χωρίς αντίστοιχα να υπάρχει διαφοροποιημένη συμμετοχή από την πλευρά τους.

10. Στο βαθμό που οι μαθητές ψάχνουν στο βιβλίο για να βρουν τις «σωστές» απαντήσεις α) χρειάζεται περισσότερος χρόνος για την ολοκλήρωση του συνόλου των ερωταποκρίσεων β) το μαθητικό ενδιαφέρον απορροφάται αποκλειστικά στην αναζήτηση της «ορθής» απάντησης.

Αυτές όμως οι επιπλέον συνθήκες αλληλεπίδρασης που εμφανίζον ται με την παρουσία ανοικτών βιβλίων (εγχειριδίων) πάνω στα θρανία δεν αφήνουν τίποτε άγνωστο ανάμεσα στον καθηγητή και τους μαθητές, τίποτε πάνω στο οποίο θα μπορούσε να αποκτηθεί γνώση: Τα «άγνωστα» στον κύκλο των ερωταποκρίσεων γίνονται ξαφνικά γνωστά (δηλ. ο μαθητής είναι σχεδόν βέβαιος για την ορθότητα της πρόβλεψης και ο καθηγητής είναι βέβαιος ότι οι μαθητές κατέχουν τις γνώσεις που προσπαθεί να ελέγξει με τις ερωτήσεις). Είναι φανερό ότι κάτω από τις καινούργιες πια προϋποθέσεις η συμμετοχή των μαθητών μετατρέπεται από ιεροτελεστία (που είναι) σε θέατρο του παράλογου, πράγμα που θα έκανε αδύνατη τη χρήση του σχήματος «ερώτηση-απάντηση-επικύρωση» ως καθιερωμένου σχήματος συμμετοχής (9). Συνεπώς το κλειστό διδακτικό βιβλίο είναι αναγκαία προϋπόθεση της συμμετοχής έτσι όπως αυτή γίνεται τυπικά αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές.

Με την ίδια λογική γίνεται κατανοητό και το τρίτο συμπέρασμα (10), επειδή αν γίνει ένα από τα δύο πράγματα που παρουσιάζονται ως απαράδεκτες επιλογές, η ιεροτελεστία της πρόβλεψης των «σωστών» απαντήσεων δεν μπορεί να συντελεστεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Αυτό όμως που βγαίνει πιο «αβίαστα» από όλα τα συμπεράσματα είναι η παρατήρηση ότι «κάθε διδακτική ώρα πρέπει να σφραγίζεται με τη συγκεκριμένη προσφορά του Δασκάλου». Βέβαια αυτή η πρόταση διαβάζεται καλύτερα στην εξής μορφή: Έτσι κάθε διδακτική ώρα σφραγίζεται με τη συγκεκριμένη προσφορά του Δασκάλου. Αυτό ανταποκρίνεται στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, αφού αν τηρηθούν οι κανόνες συμμετοχής που αναφέρθηκαν (ερώτηση-απάντηση-επικύρωση), κάθε κύκλος ερωταποκρίσεων σφραγίζεται με τον ισχυρισμό του δασκάλου. Όμως το πρόβλημα δεν είναι τόσο αν υπάρχει η επισφράγιση του δασκάλου, όσο τι νόημα έχει αυτή για το μαθητή. Αυτό εκφράζεται έμμεσα στο κείμενο της εγκυκλίου. Αφήνεται να εννοηθεί ότι ο μαθητής πάντα παίρνει, αφού ο δάσκαλος -ως «λειτουργός»- πάντα δίνει. Η επιλογή αυτών των όρων για την περιγραφή της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον παιδαγωγό και τον παιδαγωγούμενο δεν είναι τυχαία. Φανερώνει την αντίληψη των ρόλων «δάσκαλος» και «μαθητής» από πλευράς του συντάκτη που βασίζεται σε μια παραδοσιακή κοινοτυπία (η αντίληψη του καθηγητή ως «λειτουργού» που με την αλτρουιστική διάθεση για θυσίες πάντοτε «δίνει) και σε μια συγκεκριμένη αντίληψη για τη διδασκαλία (ο προσανατολισμός της διδασκαλίας » στη διδακτέα «ύλη» - και όχι στους διδακτικούς στόχους).

Κανένας δεν θα ’ θελε να αμφισβητήσει φυσικά την αξία μιας αλτρουιστικής στάσης των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές. Ωστόσο δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι το μαθητή δεν τον απασχολεί τόσο πολύ αν ο δάσκαλος πάντοτε δίνει, όσο α) αν αυτό που δίνει έχει νόημα για το μαθητή πέρα από τη χρησιμότητα του για την «επιτυχή έκβαση» των εξετάσεων β) αν η διάθεση αυτή του καθηγητή γίνεται πιεστική για το μαθητή, δηλ. αν είναι καταδικασμένος πάντοτε να παίρνει σώνει και καλά. Η προδιαγραφή ενός τέτοιου ρόλου για το μαθητή οδηγεί αναπόφευκτα σε μια σχολική αγωγή που δεσμεύει την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στάσης του μαθητή: σπανιότατα θεωρεί ο «ευεργέτης» (αυτός που πάντα δίνει) θεμιτή την άσκηση κριτικής από τον «ευεργετούμενο» (αυτόν που πάντα παίρνει). Κατά κανόνα προσδοκά απλοϊκά ευγνωμοσύνη.

Η αντίληψη της συμμετοχής, στην οποία στηρίζεται η εγκύκλιος αποτελεί ένα εμπειρικό πρότυπο οργάνωσης της αλληλεπίδρασης στη σχολική τάξη, ιδιαίτερα στο στάδιο της διδασκαλίας που είναι κοινά γνωστό ως «προσφορά νέου». Μια διδακτική κατεύθυνση που αποδέχεται την αντίληψη αυτή είναι εγκλωβισμένη σε μια κατά βάση παραδοσιακή λογική. Αν όμως αντιληφθεί κανείς τη συμμετοχή των μαθητών διαφορετικά, δηλ. σύμφωνα με τα σύγχρονα διδακτικά δεδομένα, και ξεκινήσει από την παραδοχή ότι το μάθημα είναι μια διαδικασία συμβολικής αλληλεπίδρασης, δηλ, μια διαδικασία επικοινωνίας ανάμεσα στους μετέχοντες, τότε προκύπτουν τελείως διαφορετικά συμπεράσματα αναφορικά με την ενεργοποίηση των μαθητών και την προώθηση της διδακτέας ύλης.

Πρώτα-πρώτα είναι άτοπο να αντιλαμβάνεται κανείς τη συμβολή του εκπαιδευτικού ως ανακοίνωση του «νέου» και την ενεργοποίηση των μαθητών απλώς ως μέσο για την καλύτερη (αποτελεσματικότερη) «προσφορά του νέου». Ο όρος «προσφορά» θυμίζει προπολεμική γερμανική παιδαγωγική («Darbietung») -η καταγωγή του είναι φανερά ερβαρτιανή- και προϋποθέτει μια στατική θεώρηση τόσο της γνώσης (που μπορείς, υποτίθεται, να την προσφέρεις με δόσεις) όσο και της επικοινωνίας (ανακοίνωση της γνώσης = προσφορά του νέου). Φυσικά ποτέ δε φτάνει το «νέο» στο μαθητή έτσι όπως υποθέτουν οι Ερβαρτιανοί και οι επίγονοι τους, αφού «διηθείται» διαδοχικά με τις διάφορες επιλογές που συνειδητά ή ασυνείδητα γίνονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Αλλά ακόμα και αυτό που φτάνει στο μαθητή δεν ενσωματώνεται μηχανικά στη μνήμη του, ούτε γίνεται αυτόματα αποδεκτή γνώση, έτσι ώστε να μπορούμε να πούμε χωρίς να παραδοξολογούμε ότι ο μαθητής «παίρνει» αυτό που «προσφέρεται». Μπορεί ο μαθητής να απορρίπτει ολότελα το «νέο» και να εκφράζει τη στάση του αυτή για διάφορους λόγους, ένας από οποίους μπορεί να είναι ό φόβος επικείμενων κυρώσεων (βαθμολογικών και μη). Μπορεί, να δέχεται ένα μόνο τμήμα των ισχυρισμών του δασκάλου ή μπορεί να έχει αντιληφθεί μόνο ορισμένους. Υπάρχει επίσης η περίπτωση να έχει αντιληφθεί τα πάντα, τα οποία και αποδέχεται, αλλά μόνο για να διαπρέψει στις εξετάσεις. Συνεπώς το «νέο» έχει μια βιογραφία από τη στιγμή που αφήνει με τη μορφή ισχυρισμών το στόμα του δασκάλου και κατευθύνεται στο αυτί του μαθητή, και μάλιστα κάθε άλλο παρά αυτονόητη. Ιδίως στα λεγόμενα ανθρωπιστικά μαθήματα η συμμετοχή του μαθητή στην αλληλεπίδραση νοείται ως συμβολή του στην επικοινωνία που παίρνει τη μορφή συζήτησης πάνω σε συγκεκριμένα θέματα.

Μια τέτοια συζήτηση δεν μπορεί να εκφυλίζεται σε μια σειρά από ερωτήσεις στις οποίες ταιριάζουν προγραμματισμένες απαντήσεις, αλλά περιέχει στήριξη και δικαιολόγηση απόψεων, κριτική θέσεων, σύνθεση ισχυρισμών για την αναζήτηση προτάσεων κοινής αποδοχής, σεβασμό της γνώμης του απέναντι κτλ. Είναι δηλαδή μια ζωντανή διαδικασία διαπραγμάτευσης της γνώσης και όχι διοχέτευση της, σαν να ήταν οι μαθητές συγκοινωνούντα δοχεία. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο το ανοικτό βιβλίο χάνει την αρνητική σημασία που του προσάπτει το παραδοσιακό πλαίσιο συμμετοχής. Αν το ανοικτό βιβλίο βοηθάει το μαθητή να αναπτύξει ένα συλλογισμό -πράγμα που ενδιαφέρει το δάσκαλο περισσότερο από ό,τι η απομνημόνευση ενός τύπου ή μιας χρονολογίας- το να πει κανείς: «κλειστά τα βιβλία τώρα», είναι σαν να λέει: δεν με ενδιαφέρει και τόσο η δυνατότητα ανάπτυξης συλλογισμών. Ουσιαστικά όμως ακριβώς αυτό είναι που θα έπρεπε να ενδιαφέρει το δάσκαλο, δηλ, η ανάπτυξη μεθόδων, «εργαλείων» για την αναζήτηση, κατάκτηση και αξιολόγηση της γνώσης και όχι η ίδια η συσσώρευση ενός, παράξενου μίγματος κοινής και ειδικής γνώσης, που τις περισσότερες φορές όχι μόνο δεν έχει σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα αλλά αφήνει να εννοηθεί ότι κάτι τέτοιο δε θα είχε δα και μεγάλη αξία.

Στο πλαίσιο μιας «επικοινωνιακής» συμμετοχής του μαθητή δεν ενδιαφέρει μόνο ή κυρίως τι λέει ο μαθητής, όσο πώς θεμελιώνει αυτός που λέει (πώς αναπτύσσεται πειθαρχημένη και κριτική σκέψη). Φυσικά και πρέπει να ακουστούν οι θέσεις του δασκάλου πάνω σ’ ένα θέμα. Και πραγματικά αν ο τελευταίος σταματήσει να επικοινωνεί με τους μαθητές (να εκφράζει δικούς του ισχυρισμούς, να παρακολουθεί και να αξιολογεί ισχυρισμούς των μαθητών με την προϋπόθεση ότι αυτό δεν είναι αποκλειστικό του προνόμιο) δε φαίνεται να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του ρόλου του και έτσι δε δικαιολογεί τουλάχιστο τις δαπάνες του φορολογούμενου που χρηματοδοτεί την παρουσία του στην τάξη. Ο τελευταίος όμως δεν έχει να κερδίσει τίποτε από έναν εκπαιδευτικό που έχει και δημιουργεί και στους άλλους την ψευδαί σθηση ότι ελέγχει την κατάσταση και προωθεί τους διδακτικούς στόχους επειδή καταφέρνει να σκηνοθετήσει με επιτυχία την ιεροτελεστία , μιας πλαστής συμμετοχής των μαθητών. Πολύ λιγότερο φυσικά έχουν να κερδίσουν τα παιδιά της σχολικής ηλικίας, γιατί δεν έχει τόσο μεγάλη σημασία αν την τελευταία λέξη έχει ο δάσκαλος, όσο τι κερδίζει ο μαθητής από αυτή την υπόθεση.

Θα μπορούσε όμως να ισχυριστεί κανείς ότι η αντίληψη της συμμετοχής που προβάλλει ο συντάκτης της εγκυκλίου ως ορθή έχει άμεση σχέση με την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στο επίπεδο της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τη «λογική» αυτή όλοι οι μαθητές πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες αναφορικά με την πρόβλεψη της «ορθής» απάντησης. Όπως θα δούμε παρακάτω, ένας τέτοιος ισχυρισμός ελέγχεται.

 

 

2.2 Η ισότητα ευκαιριών στη συμμετοχή

 

Όπως βλέπει κανείς στην πρώτη κιόλας παράγραφο της εγκυκλίου, ο συντάκτης θέτει δυο βασικά κριτήρια για την ποιότητα της συμμετοχής: α) να είναι ενεργός, β) να είναι δημοκρατική, δηλ. να ισχύουν αντικειμενικοί όροι συμμετοχής. Προηγουμένως αναλύθηκε η αντίληψη του συντάκτη για ενεργό συμμετοχή· απομένει να εξεταστεί η αντίληψη για ισότητα ευκαιριών στη συμμετοχή.

 

2.2.1.Στο όνομα της ισότητας και του εκδημοκρατισμού

 

Η εγκύκλιος αναφέρεται στην ισότητα ευκαιριών στη συμμετοχή και (συνεπώς) την επακόλουθη και εξασφαλισμένη ισότητα των μαθητών στη διδακτική πράξη και (κατ’ επέκταση) στο σχολείο. Πράγματι, η εγκύκλιος ευαγγελίζεται κάτι νέο: την ισότητα ευκαιριών «στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών της τάξης στη διαδικασία της διδακτικής πράξης». Βέβαια στη διεθνή και εγχώρια βιβλιογραφία γίνεται λόγος σήμερα για ισότητα ευκαιριών στην απόκτηση (μορφωτικών ή εκπαιδευτικών) αγαθών. Όμως το πρόβλημα αντιμετωπίζεται κυρίως σε επίπεδο μακροανάλυσης: ποσοστά, επιλογή, numerus clausus κ.τ.λ. Στη συγκεκριμένη περίπτωση ο συντάκτης της εγκυκλίου επιθυμεί να τοποθετήσει την έννοια της ισότητας ευκαιριών στο επίπεδο της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης, στο χώρο της σχολικής τάξης, στην εκπαιδευτική διαδικασία (επίπεδο μικροανάλυσης). Είναι αλήθεια ότι το εννοιολογικό περιεχόμενο του όρου βρίσκει με την τοποθέτηση αυτή ένα νέο πεδίο εφαρμογής και πλουτίζεται επιπρόσθετα (12).

Η ισότητα ευκαιριών στο θέμα της συμμετοχής στη διδακτική πράξη είναι κατανοητή ως παροχή δυνατοτήτων, άρση εμποδίων και δημιουργία κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος (στάσεις του εκπαιδευτικού, κανόνες «παιχνιδιού» στην εκπαιδευτική διαδικασία, τόνος φωνής, τρόπος αποδοχής των μαθητών κτλ.) ώστε οι μαθητές να έχουν «ίσες ευκαιρίες» παρέμβασης ή καλύτερα ενεργοποίησης και συμμετοχής στην εκπαιδευτική πράξη. Σύμφωνα με τη φιλελεύθερη αντίληψη ισότητας ευκαιριών, η ισότητα στη συμμετοχή νοείται ως αντιμετώπιση και χειρισμός των παιδιών στη σχολική τάξη στη βάση της ισότητας. «Όλοι είναι ίσοι έναντι του νόμου». Η εφαρμογή της διάταξης αυτής στη σχολική τάξη σημαίνει ότι ο δάσκαλος ως εκπρόσωπος -λειτουργός για την εγκύκλιο- του σχολικού θεσμού συμπεριφέρεται, απευθύνεται και επικοινωνεί με όλα τα παιδιά κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Μια τέτοια βέβαια συμπεριφορά εκ μέρους του δασκάλου διασφαλίζει, σύμφωνα με την αντίληψη αυτή, ίσες ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο διδακτικό έργο. Προς την κατεύθυνση της υλοποίησης της ισότητας ευκαιριών στην εκπαιδευτική πράξη σημειώθηκε και κάποια πρόοδος σε πάγια, μέχρι πρόσφατα, προβλήματα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Μόνιμη διεκδίκηση των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών της γενικής εκπαίδευσης, ήταν και εξακολουθεί να είναι χωρίς όμως να κρίνεται σήμερα ως μέτρο απόλυτης προτεραιότητας- η επαρκής αριθμητικά στελέχωση των δημοσίων σχολείων με εκπαιδευτικό προσωπικό. Έτσι με την εξασφάλιση καλύτερης αναλογίας διδασκόντων -διδασκομένων εξυπηρετείται και ο στόχος δημιουργίας καλύτερων προϋποθέσεων για την παροχή ίσων ευκαιριών στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική πράξη.

Ο μικρός αριθμός μαθητών στη σχολική τάξη παρέχει και στο δάσκαλο μια ευχέρεια αλλά και στους μαθητές κάποιες δυνατότητες να συνεργάζονται κατά τη διαδικασία της διδακτικής πράξης έτσι που οι μαθητές να έχουν περισσότερες ευκαιρίες συμμετοχής. Αυτές οι ευκαιρίες συμμετοχής στη διδακτική διαδικασία, δικαίωμα και ευχέρεια των μαθητών, αποδεικνύουν την ουδετερότητα και ανεξαρτησία του σχολείου αλλά και την ενεργητικότητα, τις δεξιότητες, τα χαρίσματα, τη θέληση, «την προικισμένη φύση» του παιδιού. Μ’ άλλα λόγια η τάξη και το σχολείο λειτουργούν «αντικειμενικά» και οποιαδήποτε διαφοροποίηση των μαθητών ανάγεται και εξηγείται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους· πάντως, όμως, το σχολείο και η κοινωνία δεν έχουν βεβαίως καμιά ευθύνη.

Το δεύτερο θέμα της ίδιας παραγράφου της εγκυκλίου κάνει ρητά μνεία «της βασικής αρχής της Διδακτικής... να επιτυγχάνεται η προώθηση της διδασκόμενης ύλης... με τους ίδιους ακριβώς όρους για όλους». Βέβαια το θέμα αυτό μπορεί να πει κανείς ότι είναι συνυφασμένο και προκύπτει λογικά από την πρόταση για ισότητα ευκαιριών στη συμμετοχή, που αναπτύχθηκε προηγουμένως. Ωστόσο μπορεί να σταθεί και ανεξάρτητα. Σύμφωνα με την άποψη που διατυπώνεται στην εγκύκλιο, η διδασκαλία κατ’ απαίτηση της Επιστήμης (Γενικής ή Ειδικής Διδακτικής) πρέπει να παρέχεται «με τους ίδιους ακριβώς όρους για όλους».

Ο αναγνώστης της εγκυκλίου μπορεί να διακρίνει εύκολα τις διάφορες λεπτές αποχρώσεις κλιμακούμενης έμφασης που έχουν κατά τη διαδοχική τους ανάγνωση οι λέξεις: «ίδιους όρους», «ακριβώς», «για όλους». Στις φράσεις αυτές συμπυκνώνεται όλο το κλασικό κήρυγμα του φιλελεύθερου σχολείου για ισότητα ευκαιριών. Το κήρυγμα αυτό διερμηνεύει την αντίληψη ότι με την κατάργηση κάθε φύσης παραδοσιακών εμποδίων (13) και με τη θέσπιση διαφόρων ευνοϊκών μέτρων (14) παρέχεται η δυνατότητα σε όλα τα παιδιά να προχωρήσουν στο σχολείο και να αναρριχηθούν στην κοινωνική ιεραρχία επωφελούμενα ενός καθεστώτος ισότητας ευκαιριών. Η επέκταση του καθεστώτος αυτού και στο χώρο της σχολικής τάξης με την ισότητα ευκαιριών στη συμμετοχή στηρίζει και αποδεικνύει την ισχύ της αντίληψης αυτής. Η έκφραση μάλιστα «με τους ίδιους όρους» βαρύνει ειδικά στο κείμενο, όχι βέβαια χωρίς λόγο. Η έμφαση στις λέξεις αυτές σκοπό έχει να υπενθυμίσει όλους εκείνους τους λόγους ή τα ειδικά σημεία που χαρακτηρίζουν και αποδεικνύουν ότι το σχολείο είναι ένας μηχανισμός που αντιμετωπίζει με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές (15).

Η φιλελεύθερη αντίληψη για την ισότητα ευκαιριών έχει εμπνεύσει κατά ένα μέρος ή συνολικά τις δομικές αλλαγές που οι διάφορες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις καθιέρωσαν: την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και τη γενίκευση της, την ενιαιοποίηση του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, την κατάργηση των θεσμικών μηχανισμών ελέγχου ως προσβάσεων σ’ ανώτερους κύκλους σπουδών, την προσφορά εκπαίδευσης σε παιδιά που προέρχονταν από όλους τους κοινωνικούς-ταξικούς αστερισμούς, την άρση των οικονομικών και γεωγραφικών εμποδίων με την επέκταση του σχολικού δικτύου και την παροχή οικονομικών διευκολύνσεων (π.χ. υποτροφίες, γεύματα κτλ.).

Ενώ λοιπόν κατά τη συντηρητική αντίληψη η οικονομική άνεση, η ευγενής καταγωγή και το πλέγμα των προσωπικών κοινωνικών σχέσεων αποτελούσαν προϋποθέσεις και αντιστηρίγματα για την πραγματοποίηση σπουδών και συνεπώς την κοινωνική ένταξη, η φιλελεύθερη αντίληψη προώθησε την ιδέα ότι, εφόσον τα οικονομικά και τα θεσμικά εμπόδια έχουν αρθεί, η πρόσβαση και η επιτυχία στις σπουδές καθώς και η κοινωνική ενσωμάτωση εξαρτώνται από τις προσωπικές (ατομικές) δεξιότητες που έμφυτα έχει το παιδί. Στα πλαίσια λοιπόν του εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης, σταθερό κριτήριο, -έμβλημα- του σχολείου γίνεται η αξιοκρατία, δηλ, «η αντικειμενική» διαπίστωση των σχολικών δεξιοτήτων, που γίνεται το κυριότερο μέσο αντικατάστασης του κοινωνικού επιπέδου, των προσωπικών διασυνδέσεων και της κοινωνικής τάξης.

Βέβαια, το φιλελεύθερο σχολείο χρησιμοποιεί διάφορα κατάλληλα μέσα για τη διακρίβωση των σχολικών δεξιοτήτων. Προσέχει κυρίως «την αντικειμενικότητα» που είναι η νέα θεά του «δημοκρατικού» σχολικού θεσμού της φιλελεύθερης κοινωνίας. Τα τεστς γνώσεων και ευφυίας, διάφοροι δείκτες επιτυχίας σε εξετάσεις και οι βαθμοί πιστοποιούν «αντικειμενικά» τις έμφυτες «χαρισματικές σχολικές δεξιότητες».

Η επιδίωξη της «αντικειμενικότητας» στο σημερινό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα -όπως παράλληλα σε κοινωνικό επίπεδο η αναζήτηση της αξιοκρατίας- είναι μια πραγματικότητα:

Όλοι οι δάσκαλοι-καθηγητές έχουν την ίδια κατάρτιση (στις Ακαδημίες-Φιλοσοφικές Σχολές).

Όλοι οι μαθητές προσέρχονται ελεύθερα στα σχολεία και στα μαθήματα και όλοι εφοδιάζονται με το ίδιο διδακτικό υλικό.

Όλοι έχουν αντικειμενικά τη δυνατότητα να φοιτήσουν στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες αρκεί η πρόσβαση τους να επικυρωθεί με τον ίδιο για όλους τρόπο.

Όλοι φοιτούν σε ίδιου τύπου σχολεία, που διέπονται από τους ίδιους θεσμικούς κανονισμούς και διατάξεις που ισχύουν για όλους ανεξαίρετα τους μαθητές.

Όλοι τείνουν να απολαμβάνουν ίδιων περίπου συνθηκών εκπαίδευσης (ορισμένος αριθμός μαθητών κατά τάξη, παρόμοιος υλικοτεχνικός εξοπλισμός των σχολείων, ίδια αναλογία δασκάλων-μαθητών κατά σχολείο κτλ.).

Τέλος με τις τελευταίες εξαγγελίες του Υπουργείου Παιδείας:

Όλοι έχουν ελεύθερη πρόσβαση στο δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Όλοι έχουν δικαίωμα φοίτησης στα μεταλυκειακά προπαρασκευαστικά κέντρα.

Όλοι θα βαθμολογούνται στις τόσο κρίσιμες εισαγωγικές εξετάσεις για την είσοδο στα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά κέντρα και ιδρύματα από ένα ομοιόμορφα και ειδικά εκπαιδευμένο σώμα βαθμολογητών.

Αλληλεπάλληλες ενδείξεις «αντικειμενικότητας», ένας μόνιμος αγώνας του σχολικού θεσμού να αποδείξει την αθωότητά του παρουσιάζοντας ακλόνητα τεκμήρια-ενδείξεις.

Ανασκοπώντας τις απόψεις που διατυπώνει η εγκύκλιος διαπιστώνει κανείς την ύπαρξη μιας σειράς αυτονόητων παραδοχών που είναι σε θέση να κλονίσουν σοβαρά το οικοδόμημα που η εγκύκλιος στήνει, παρουσιάζει και θέτει σε λειτουργία. Τα αυτονόητα επιχειρήματα και οι ανομολόγητες ή υπονοούμενες θέσεις που πάνω τους στηρίζεται η λογική (ή η σκέψη) της εγκυκλίου είναι οι εξής:

1. όλοι οι μαθητές είναι ίσοι δηλ. με κοινή σχολική (στο νηπιαγωγείο) αφετηρία (της ίδιας χρονικής διάρκειας και της ίδιας ποιοτικής κατηγορίας), με το ίδιο γενετικό δυναμικό, την ίδια ψυχολογική ανάπτυξη και βιωματική εμπειρία και κυρίως προέρχονται όλοι από το ίδιο κοινωνικό, οικονομικό και μορφωτικό περιβάλλον.

2. αν οι μαθητές δε συμμετέχουν στον ίδιο βαθμό στη διδακτική διαδικασία και δεν επωφελούνται το ίδιο από το εκπαιδευτικό σύστημα, η ευθύνη είναι «καθ’ ολοκληρία» δική τους- και

3. η συμπεριφορά του καθηγητή-δασκάλου κατά την εκπαιδευτική πράξη και ιδίως στις σχέσεις διδάσκοντα-διδασκομένων είναι αμερόληπτη και πραγματικά αντικειμενική.

 

 

2.2.2 (Πώς) η εγκύκλιος των όλων (μπορεί να είναι) υπέρ των ολίγων

 

Η λογική της εγκυκλίου με τις ιδέες στις οποίες στηρίζεται είναι παραπλανητική επειδή δεν απεικονίζει την πραγματικότητα. Στο όνομα της επιστήμης (Γενική ή Ειδική Διδακτική) θέλει να πείσει, να δια- βεβαιώσει, να προτείνει μια παιδαγωγική πρακτική, ένα παιδαγωγικό χειρισμό που θα εξασφαλίσουν επιφανειακά κάποια δημοκρατικότητα ενώ στην πραγματικότητα ο παιδαγωγικός τρόπος που το ΥΠΕΠΘ προωθεί διασφαλίζει την ανισότητα των ευκαιριών και την αναγωγή των κοινωνικών τάξεων.

Οι ιδέες που παρατέθηκαν προηγουμένως και που συνθέτουν το μήνυμα της συγκεκριμένης παραγράφου στην εγκύκλιο δεν έχουν επιστημονική θεμελίωση - το όνομα αλλά και το κύρος της οποίας βέβαια επικαλούνται. Η επιστήμη με συγκεκριμένα στοιχεία έχει δείξει σε παγκόσμια αλλά και ελληνική κλίμακα ότι οι απόψεις αυτές δεν ευσταθούν. Συγκεκριμένα και κατ’ αντιστοιχία:

α. Ο συντάκτης της εγκυκλίου φαίνεται ότι αγνοεί μια σειρά επιστημονικών δεδομένων και πορισμάτων σύμφωνα με τα οποία το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας των μαθητών αλλά και το σχολικό παρελθόν και η εν γένει ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού -που και οι δύο αυτοί παράγοντες συνδέονται με το κοινωνικοοικονομικό status της οικογένειας- καθορίζουν αποφασιστικά πόσο ίση δηλ. πόσο άνιση είναι η ενεργή συμμετοχή των παιδιών στη διδακτική πράξη και πόσο ίδιοι όροι δηλ. με πόση ανομοιογένεια μαθαίνουν τη διδακτική ύλη και παρακολουθούν τη διδασκαλία οι μαθητές μιας τάξης. Η ανομοιογένεια του μαθητικού δυναμικού της τάξης είναι ολοφάνερη, ευνόητη και ευεξήγητη. Έρευνα έχει τεκμηριώσει σήμερα τη σύνδεση σχολικής διαφοροποίησης των μαθητών και κοινωνικής-ταξικής προέλευσης τους (16).

β. Αφήνεται να εννοηθεί ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να παίρνουν μέρος στη διδακτική πράξη κατά τον ίδιο τρόπο. Αλλά κάτι τέτοιο είναι πρακτικά αδύνατο αφού είναι σ’ όλους γνωστό ότι οι μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο και ρυθμό ο καθένας, αφομοιώνουν με ποικίλους τρόπους διάφορα γνωστικά αντικείμενα, έχουν ποσοτικά και ποιοτικά διαφορετική υποστήριξη από το οικογενειακό τους περιβάλλον, κ.τ.ο. Σήμερα γίνεται αποδεκτό γενικά ότι τα «σημεία» αυτά διαφοροποίησης είναι στενά συνδεμένα με το είδος και την ποιότητα της οικογενειακής αγωγής, που διαμορφώνεται με την καθοριστική επίδραση οικονομικών, κοινωνικών και πολιτιστικών παραμέτρων. Η «επιμέλεια», η εργατικότητα, η μεθοδικότητα, η ευρύτερη πληροφόρηση, η πνευματική ευχέρεια είναι μερικά ενδεικτικά χαρακτηριστικά της σχολικής ζωής τα οποία αξιολογούνται και βαθμολογούνται συστηματικά. Τα στοιχεία αυτά που χαρακτηρίζουν και διαφοροποιούν ειδικά τους μαθητές, τα οικειοποιείται το παιδί κυρίως μέσα από την οικογενειακή του ανατροφή και συνεπώς βρίσκονται σε στενή συσχέτιση με την κοινωνική του προέλευση.

Στην καθημερινή όμως παιδαγωγική πράξη δεν αναζητεί κανείς τους καθορισμούς που αναφέρθηκαν οι διαπιστώσεις μένουν περιγραφικές, επιφανειακές, «κατά το ήμισυ» αληθείς. Κρατάει ωστόσο τους σχηματικούς χαρακτηρισμούς και επιρρίπτει την ευθύνη στους μαθητές ταξινομώντας τους σε αντίστοιχες κατηγορίες και χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες «ετικέτες».

Το καθημερινό παιδαγωγικό λεξιλόγιο είναι γεμάτο από ποικίλους εύκολους χαρακτηρισμούς μαθητών που αποκλείουν, με τον τετελεσμένο τρόπο της χρήσης τους, όχι μόνο κάθε ενδεχόμενη ανίχνευση μιας λογικής και θεμελιωμένης αιτιολογίας αλλά και δυσχεραίνουν τη σχολική ζωή των μαθητών. Οι μαθητές αυτοί χρεώνονται ένα μόνιμο συχνά χαρακτηρισμό, που συμπυκνώνει και δικαιολογεί τη σχολική τους επιτυχία ή αποτυχία. Το σχολικό σύστημα έχει μεταθέσει στις πλάτες των μαθητών του τους λόγους για τους οποίους διαφοροποιούνται κρατώντας για λογαριασμό του μια «καθ’ όλα» χαρακτηριστική ουδετερότητα-αντικειμενικότητα. Έτσι ο καλύτερος απολογητής της αμεροληψίας του σχολικού συστήματος γίνεται το θύμα που καταθέτει Ρ^ την προσωπική του μαρτυρία δηλώνοντας ότι δεν «έπαιρνε» τα γράμματα, δεν «μπορούσε» το σχολείο, δεν «ήθελε» τις σπουδές. Στις περιπτώσεις αυτές εκείνο που αποφεύγεται μεθοδικά είναι η σύνδεση της Σχολικής ζωής και επιτυχίας του μαθητή με την κοινωνικοοικονομική του προέλευση, πράγμα που θα μπορούσε να διαφωτίσει και να κατευθύνει τις σκέψεις προς την αναζήτηση άλλων ερμηνειών και εξηγήσεων. Όταν μάλιστα τύχει και ξεστρατίσει κάποια σκέψη προς τέτοιες^ κατευθύνσεις υιοθετείται μια μοιρολατρική αντιμετώπιση με αποτέλε- σμα να «κλείνει ο κύκλος ενδεχόμενων αποκαλύψεων»: «το μήλο κάτω απ’ τη μηλιά θα πέσει» ή «απ’ τ’ αγκάθι, βγαίνει.» για να δικαιολογηθεί το αδικαιολόγητο.

Η πιο συνηθισμένη εξήγηση της διαφοροποίησης των παιδιών στο σχολείο στηρίζεται στις διανοητικές τους δεξιότητες. Όταν όμως γίνεται παραπομπή σ’ αυτή την «κατεξοχήν πολιτική έννοια», (Β. Charlot και Μ. Figeat, 1979: 39-42), το θέμα αργά ή γρήγορα κλείνει, αφού με τα «δώρα» της φύσης και την κατανομή τους δεν είναι εύκολο να ασχοληθεί κανείς. Μόνο που τα «δώρα» κατανέμονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να ευνοούνται τα παιδιά όσων είναι οικονομικά και κοινωνικά επιτυχημένοι και να αδικούνται οι αδικημένοι. Η μεροληπτική αυτή κατανομή εξηγείται από το γεγονός ότι τα «δώρα» αυτά δεν είναι παρά συγκεκριμένες ευχέρειες, επιτηδειότητες και ικανότητες που αποκτιούνται στο οικογενειακό περιβάλλον και συνεπώς βρίσκονται σε συνάρτηση με την κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας.

γ. Η συμπεριφορά του δασκάλου-καθηγητή στη σχολική τάξη είναι αδύνατο να είναι πραγματικά αμερόληπτη: Ο εκπαιδευτικός στη διαπροσωπική σχέση του με το μαθητή επηρεάζεται και καθορίζει τη στάση του ανάλογα με τις κοινωνικές προκαταλήψεις που έχει και τον τρόπο που τις ελέγχει, με τις ιδιαίτερες προσδοκίες που τρέφει και διατηρεί  ανάλογα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά (διανοητικά, συναισθηματικά, χαρακτηρολογικά) και τα διάφορα στοιχεία που διαθέτει και παρουσιάζει ο κάθε μαθητής. Τα στοιχεία αυτά μπορεί να είναι π.χ. το ντύσιμο του μαθητή, ο τρόπος έκφρασης του γενικά, οι ιδέες του, οι συνήθειες του, οι αξίες και οι αντιλήψεις του κτλ. Διάφορες έρευνες που έγιναν σε διάφορες χώρες απέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί περισσότερο ασυνείδητα παρά συνειδητά ενεργούν στη σχολική τάξη καθώς, στο ρυθμό της ρουτίνας, διαφοροποιούν τα παιδιά. Η διαφοροποίηση αυτή αφορά κυρίως τις διαφορετικές προσδοκίες που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τον κάθε μαθητή και που μεταφράζονται σε αντίστοιχες αξιολογήσεις και στάσεις απέναντι του (R. Rosenthal και L. Jacobson, 1968). Το σχολείο και ο δάσκαλος επίσης καταγράφουν και αξιολογούν διαφορετικά τους μαθητές, ανάλογα με τον τρόπο έκφρασης και το λεξιλόγιο τους. Η παραπάνω διαφοροποίηση γίνεται με την υποτίμηση και τον υποβιβασμό της λαϊκής γλώσσας. Με αυτό τον τρόπο ευνοούνται τα παιδιά των προνομιούχων κοινωνικών τάξεων που, από άποψη γλωσσική, λόγω του οικογενειακού δηλ. οικείου τρόπου έκφρασης, μπορούν να χειρίζονται με ευχέρεια εκείνο ειδικά τον τρόπο έκφρασης που το σχολείο απαιτεί (B. Bernstein, 1975).

Η διαφοροποίηση των παιδιών στην τάξη είναι μια πραγματικότητα γιατί καθώς αυτά προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα αντιμετωπίζουν ένα σχολείο ισοπεδωτικό, μονολιθικό, άκαμπτο. Με τις δικές του αξίες, συνθήκες, πρακτικές, απαιτήσεις ζητεί από ένα ανομοιογενές μαθητικό σύνολο τις ίδιες επιδόσεις, ιδιότητες, ικανότητες. Ο εκπαιδευτικός, ταξικά-ιδεολογικά ταυτισμένος με το σχολικό θεσμό, είναι επιφορτισμένος να κατατάσσει, να βαθμολογεί και να ιεραρχεί τους μαθητές του σ’ ένα σχολικό κλίμα εξοντωτικού ανταγωνισμού που ακυρώνει κάθε κήρυγμα για εμφάνιση του σχολείου ως δημοκρατικού-εξισωτικού θεσμού.

Για τους λόγους που προαναφέρθηκαν (στις παραγράφους, α, β, γ) το να αγνοούνται, να αποκρύβονται και να αποσιωπώνται συγκεκριμένα στοιχεία που έχουν προκύψει από μακροχρόνιες επιστημονικές προσπάθειες, ισοδυναμεί με απόπειρα σιωπηλής έγκρισης, αποδοχής και διάδοσης επιστημονικά αστήρικτων απόψεων και αντιλήψεων. Με την προβολή των συγκεκριμένων θέσεων ο συντάκτης της εγκυκλίου κινείται περισσότερο σε σφαίρες ιδεολογίας χειριζόμενος τα συγκεκριμένα θέματα με τρόπο που να παρέχει εγγυήσεις ότι επιδιώκει να συντελέσει στη δημιουργία ενός πραγματικά ανοιχτού, φιλελεύθερου δημοκρατικού σχολείου. Στην προσπάθεια του όμως να προτείνει, να θεμελιώσει και να πείσει για ορισμένες λειτουργίες και πρακτικές του σχολείου, με τις θέσεις που προωθεί, συντηρεί τις σχολικές διαφοροποιήσεις και εδραιώνει λειτουργίες που οδηγούν σε λανθασμένες κατευθύνσεις και ανεπιθύμητους προσανατολισμούς. Η εφαρμογή των απόψεων που διατυπώνονται στη συγκεκριμένη παράγραφο της εγκυκλίου επιτρέπει τη διαιώνιση των ανισοτήτων και των κοινωνικών διακρίσεων, την αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και διαφοροποιήσεων, τη συντηρητική και ταξική λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Οι καθημερινές σχολικές πρακτικές που προτείνονται διευκολύνουν και νομιμοποιούν τη διατήρηση και ανανέωση της κοινωνικής διάρθρωσης και ιεραρχίας.

Έχουμε λοιπόν μπροστά μας μια σειρά οδηγιών, απόψεων και προτάσεων τις οποίες προωθεί το σημερινό αστικοδημοκρατικό σχολείο. Με πρόσχημα μάλιστα τον επίπλαστο και παραπλανητικό τρόπο ουδέτερης λειτουργίας του και αντικειμενικής μεταχείρισης όλων των μαθητών στην πραγματικότητα επιτελεί ένα έργο σχολικής διαφοροποίησης και επιλογής των μαθητών με βάση την κοινωνική τους προέλευση, εξασφαλίζοντας έτσι το ρόλο του σε πρακτικό και ιδεολογικό επίπεδο.

Ειδικά στο θέμα της συμμετοχής του μαθητή στη διδακτική πράξη και στα πλαίσια της δυναμικής των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή, μπορεί κανείς να παρατηρήσει τα εξής: οι κανόνες λειτουργίας του δημοκρατικού σχολείου προϋποθέτουν ότι όλοι οι μαθητές έχουν την ίδια ή περίπου την ίδια στάση -θέση απέναντι στην αντίληψη του δασκάλου- καθηγητή για τη συμμετοχή τους. Αυτό προϋποθέτει ότι το σχήμα «ερώτηση-απάντηση-επικύρωση» είναι τύπος επικοινωνίας που δεν υπόκειται σε κοινωνική διαφοροποίηση και βέβαια είναι ανεξάρτητος από την κοινωνική ένταξη των μαθητών.

Ο τύπος επικοινωνίας δασκάλου-μαθητή διαμορφώνεται και ακολουθεί συγκεκριμένους κανόνες οργάνωσης της διδασκαλίας άρα και κανόνες, οργάνωσης της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στην τάξη. Ωστόσο, σχετικές έρευνες (S. Phillips, 1972) έδειξαν ότι τα πρότυπα επικοινωνίας (και συνεπώς συμμετοχής) που υιοθετεί το σχολείο δεν είναι σύμμετρα με εκείνα των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικοοικονομικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα. Υπάρχει μ’ άλλα λόγια ασυμμετρία ανάμεσα στους κανόνες επικοινωνίας που καθορίζει και υιοθετεί το σχολείο και εκείνους που χρησιμοποιεί κάθε μαθητής. Έτσι μια ερώτηση που απευθύνεται σ’ όλους τους μαθητές ενώ επιφανειακά είναι δημοκρατικός τρόπος οργάνωσης της συμμετοχής (γιατί όλοι με ίσους όρους έχουν δικαίωμα να απαντήσουν), ουσιαστικά ευνοεί μόνο εκείνους τους μαθητές που έχουν υιοθετήσει ή έχουν ασκηθεί στο παραπάνω πρότυπο επικοινωνίας και συνεπώς ανταποκρίνονται καλύτερα στις απαιτήσεις του.

Το εκπαιδευτικό σύστημα προκειμένου να λειτουργήσει κατά τρόπο ουδέτερο και πραγματικά αντικειμενικό χρειάζεται να αναγνωρίσει ότι οι μαθητές είναι, λόγω προέλευσης, πολιτισμικά διαφοροποιημένοι μεταξύ τους και ότι ο αντικειμενικός τρόπος ίσης μεταχείρισης των μαθητών είναι να τους προσφέρει αντίστοιχες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, ώστε να λειτουργήσει εξομοιωτικά, εξισωτικά - με κανένα όμως τρόπο ισοπεδωτικά. Αντίθετα, μ’ ένα σύστημα εξατομικευμένης διδασκαλίας, το σχολείο πρέπει να δώσει στο κάθε παιδί ό,τι χρειάζεται για να αναπτύξει όσο γίνεται περισσότερο τις δυνατότητες του, το προσωπικό του δυναμικό.

Σ’ αντιδιαστολή λοιπόν με ό,τι προωθεί η φιλελεύθερη οπτική, που μεταθέτει την ευθύνη επιτυχίας ή αποτυχίας στο σχολείο ή στις έμφυτες ικανότητες, τα χαρίσματα, το ενδιαφέρον, τη σπουδή και την εργατικότητα ’ του μαθητή δημιουργώντας ανταγωνιστικές σχολικές συνθήκες και διαδικασίες, η κοινωνιολογική οπτική αντιπαραθέτει την ανάγκη αναθεώρησης και κριτικής εξέτασης του τρόπου οργάνωσης της διδασκαλίας και του σχολείου, των βασικών παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών αρχών και αντιλήψεων, των κυριότερων μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας και γενικά τη λειτουργία του σχολείου στη σύγχρονη κοινωνία (Τ. Husen,  1972: pp. 41-43). Είναι πάντως πολύ δύσκολο ή μάλλον αδύνατο η εκπαιδευτική αλλαγή να υποκαταστήσει την κοινωνική αλλαγή.

 

*  *  *

 

Οι εγκύκλιοι του ΥΠΕΠΘ δεν είναι επιστημονικά κείμενα. Γι’ αυτό θα ήταν τουλάχιστον άτοπο να κρίνει κανείς τη συγκεκριμένη εγκύκλιο σαν να ήταν επιστημονικό κείμενο. Η διοικητική όμως γλώσσα της γίνεται κατανοητή όπως γίνεται, επειδή στηρίζεται σε ορισμένες παραδοχές ή δοξασίες. Η κριτική που εκφράζεται από μια επιστημονική σκοπιά -και ελπίζουμε ότι η δική μας θα γίνει αντιληπτή ως τέτοια- δεν αφορά την ποιότητα του κειμένου της εγκυκλίου ως διοικητικού κειμένου, αλλά την ποιότητα των αυτονόητων, επιστημονικά αβασάνιστων παραδοχών που στηρίζουν τους ισχυρισμούς του συντάκτη. Όσο περισσότερο οι ισχυρισμοί αυτοί αναφέρονται στις λεπτομέρειες της διδακτικής πράξης, τόσο λιγότερο αντέχουν στην επιστημονική κριτική, γιατί όσο προχωράει κάνεις στις λεπτομέρειες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο πιο δύσκολη γίνεται η παραγωγή επιστημονικά έγκυρων προτάσεων σχετικά με αυτές τις λεπτομέρειες. Αυτό είναι μόνο το επιστημολογικό επιχείρημα για μια «αποκεντρωμένη» διδασκαλία - και φυσικά η τύχη της αποκέντρωσης στην οργάνωση της διδασκαλίας δε θα εξαρτηθεί μόνο από τη βαρύτητα επιστημολογικών επιχειρημά των.

Εκτός όμως από τον παραπάνω κίνδυνο βλέπει κανείς και έναν άλλο, ακόμα πιο σημαντικό. Στον προσδιορισμό του οργανωτικού πλαισίου της διδασκαλίας που περιμένει κανείς για την ενεργό και ισότιμη συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα είναι αδιανόητο να μη συμμετέχουν και οι μαθητές. Είναι τουλάχιστον άτοπο να πιστεύει κανείς ότι οι μαθητές θα δεχτούν ευνοϊκά οποιοδήποτε οργανωτικό πλαίσιο της διδασκαλίας που υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους όταν εκείνοι δε συμμετέχουν στον προσδιορισμό του. Αν η οργάνωση της διδασκαλίας στοχεύει στην ικανοποίηση μαθητικών αναγκών, δεν μπορεί παρά να ξεκινάει από τις ανάγκες αυτές - και πρέπει κάποτε να συμφωνήσουμε ότι οι πιο κατάλληλοι να εκφράσουν αυτές τις ανάγκες είναι οι ίδιοι οι μαθητές και ο πιο κατάλληλος χώρος να τις εκφράσουν και να διαπραγματευθούν κάποια λύση δεν είναι, το γραφείο του υπουργού αλλά το σχολείο τους.

 Σε συνδυασμό με τα παραπάνω τίθεται και το γενικότερο πρόβλημα - της επαγγελματικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Υποτίθεται ότι βασικός- σκοπός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που μορφώνουν και εκπαιδεύουν δασκάλους για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η επιστημονικά θεμελιωμένη επαγγελματική τους κατάρτιση. Βέβαια, ως ένα μεγάλο βαθμό η εκπαίδευση αυτή προσδιορίζεται ποιοτικά από ένα σύνολο επιλογών. Έτσι π.χ. άλλο είναι το είδος εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που βασικό στόχο έχει να προετοιμάσει το δάσκαλο για να τον εντάξει στη λογική του δοσμένου εκπαιδευτικού συστήματος και άλλο είναι το είδος της εκπαίδευσης που βασικό στόχο έχει να προσφέρει στο δάσκαλο τους απαραίτητους όρους, κριτήρια, αρχές και μεθόδους με βάση τα οποία να μπορεί να αντιμετωπίζει κριτικά και να μετασχηματίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εργαστεί. Η επιλογή για μια από τις δυο μορφές φυσικά είναι συνάρτηση των ευρύτερων κοινωνικοοικονομικών και πολιτικών συνθηκών και όρων που επικρατούν σε μια κοινωνία σε κάθε συγκεκριμένη εποχή.

Ανεξάρτητα ωστόσο από οποιαδήποτε επιλογή, μια επιστημονικά θεμελιωμένη επαγγελματική κατάρτιση υποτίθεται ότι προσανατολίζεται στην αρχή της επαγγελματικής πρωτοβουλίας και της σχετικής αυτονομίας του δασκάλου στην εκτέλεση των καθημερινών διδακτικών του υποχρεώσεων. Όταν όμως οι εκπαιδευτικοί με την ανάληψη των καθηκόντων τους, κάτω από την πίεση ιεραρχικών και άλλων εξαρτήσεων, με εγκυκλίους καλούνται να υιοθετήσουν τις αντιλήψεις μιας κρατικής παιδαγωγικής επιστημονικά αθεμελίωτης, τότε είναι βέβαιο ότι δεν θα εκμεταλλευτούν τα σχετικά πλαίσια αυτονομίας που θεωρητικά έχουν και ότι θα αθετήσουν τις επιστημονικά θεμελιωμένες αντιλήψεις και θέσεις που φέρουν μαζί τους. Οποιαδήποτε εγκύκλιο πού αναφέρεται στην οργάνωση της διδασκαλίας είναι καταδικασμένη σε επιστημονικά απαράδεκτες προτάσεις στο βαθμό που α) είναι προϊόν του «κέντρου» το οποίο αγνοεί τα πραγματικά σχολικά προβλήματα και β) αναφέρεται σε λεπτομέρειες χωρίς να γνωρίζει τις συγκεκριμένες συνθήκες κάθε σχολικού χώρου. Στο βαθμό που ισχύουν οι συνθήκες αυτές ο εκπαιδευτικός αλλοτριώνεται και μετατρέπεται από δημιουργικό δάσκαλο σε απλό εκτελεστή των οδηγιών του διοικητικού «κέντρου». Η καταχρηστική προσφυγή στις εγκυκλίους δημιουργεί από αυτή την άποψη ένα αντι-εκπαιδευτικό κλίμα επικοινωνίας ανά μέσα στο δάσκαλο και στο Υπουργείο Παιδείας. Κάτω από αυτούς όρους είναι βέβαιο ότι οποιαδήποτε επιστημονικά αστήρικτη καταργεί τον ίδιο το δάσκαλο και συνεπώς αναιρεί την ίδια την επαγγελματική του εκπαίδευση. Σε μια τέτοια περίπτωση είναι δυνατό να υποστηριχτεί ότι κρατική παρέμβαση στη διδακτική πράξη και επαγγελματική εκπαίδευση του δασκάλου δεν μπορούν να συνυπάρξουν γιατί η πρώτη προσδιορίζει ή μάλλον ματαιώνει και ανατρέπει τη δεύτερη.

 

Σημειώσεις

1. Έχουν χρησιμοποιηθεί ορισμένοι δείκτες τεχνικής της σύνταξης «ιδεολογικών κειμένων» από το σύστημα ανάλυσης των Μ. Naish, Α. Hartnett και D. Finlayson (1976).

2. Το ότι η οργάνωση της διδασκαλίας δεν είναι μόνο μέσο για την επίτευξη διδακτικών στόχων, είναι κοινός τόπος στο σύγχρονο διεθνή παιδαγωγικό χώρο. Η οργάνωση της διδασκαλίας προϋποθέτει μια «σειρά» από κανόνες και αυτονόητες ή μη παραδοχές αναφορικά με την αλληλεπίδραση στην τάξη, έχει δηλ. διδακτικό περιεχόμενο και εντάσσεται στο «άδηλο αναλυτικό πρόγραμμα» (hidden curriculum, hiemlicher Lehrplan).

3. Το πιο αδύνατο σημείο της εγκυκλίου είναι η απροσδιοριστία του όρου «ενεργός συμμετοχή», πράγμα που μπορεί να ερμηνευτεί με την υπόθεση ότι ο συντάκτης της δέχεται την ύπαρξη γενικής συναίνεσης αναφορικά με τον όρο («ενεργός συμμετοχή» είναι αυτό που τυπικά ονομάζουμε «ενεργό συμμετοχή»).

4. Ανεξάρτητα από τη θεωρητική διδακτική τους θεμελίωση παρατηρούνται σήμερα στα σχολεία τρία «κλασικά» στάδια διδασκαλίας: α) εξέταση του προηγούμενου β) προσφορά του νέου γ) ανακεφαλαίωση (συμπεράσματα).

5. Σύμφωνα με το κλασικό πείραμα του Asch για τη «συμμόρφωση» (conformity) των ατόμων μέσα από την πίεση της ομάδας, ακόμα και όταν η απάντηση του μαθητή είναι αντικειμενικά ορθή, οι πιθανότητες αντίστασης απέναντι στην ομάδα τείνουν να μηδενιστούν, ενώ το άτομο τείνει να αποδεχτεί ως ορθή τη γνώμη της ομάδας. Asch (1956).

6. Η ερωταπόκριση μπορεί έτσι να θεωρηθεί ως η αναλυτική μονάδα στην έρευνα της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στην τάξη. Βλ. και Coffman, Ε. (1976).

7. Πρβλ. παράρτημα.

8. Πρβλ. παράρτημα.

9. Συνάμα το ανοικτό βιβλίο θα έδινε τη δυνατότητα ελέγχου της γνώσης του καθηγητή, δηλ. θα έδινε μια δυνατότητα στο μαθητή που θα αναιρούσε τη διάταξη των καθιερωμένων αμοιβαιοτήτων ανάμεσα στους δυο ρόλους. Σύμφωνα με αυτή τη διάταξη ή άσκηση ελέγχου είναι προνόμιο του καθηγητή και αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό του ρόλου του και μάλιστα χαρακτηριστικό χωρίς αντιστρεψιμότητα.

10. Βλ. παράρτημα.

11. Ο λαός περιγράφει πολύ σωστά μια τυπική βιογραφία με τη φράση «από το ένα (αυτί) μπαίνουν και από τ’ άλλο βγαίνουν» μόνο που λέγεται σε τέτοιες περιπτώσεις όπου για την κατάσταση αυτή ευθύνεται ο «αποδέκτης», πράγμα που σπάνια συμβαίνει στο χώρο της εκπαίδευσης.

12. Βλ. την κλασική ανάπτυξη των διαστάσεων και της εξέλιξης της έννοιας «ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση» στο βιβλίο: Τ. Husen, Origine sociale et education, O.C.D.E. 1972, pp. 30-43. 13. Με τον όρο αυτό εννοούμε κυρίως τα εμπόδια και τις δυσκολίες που δυσχέραιναν κατά το παρελθόν την ελεύθερη προσέλευση των παιδιών στο σχολείο. Πιο συγκεκριμένα τα οικονομικά προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι οικογένειες δεν επέτρεπαν τη διάθεση του αναγκαίου ποσού χρημάτων για την κάλυψη αναγκών που είχαν οι μαθητές που προχωρούσαν την κλίμακα του εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ. έξοδα για διδακτικό υλικό όπως βιβλία, τετράδια, κτλ., πληρωμή του διδακτικού προσωπικού, έξοδα μετακίνησης ή και εγκατάστασης σε άλλη κωμόπολη ή πόλη κτλ.). Πολλά προβλήματα δημιούργησε εξάλλου το ελλιπές σχολικό δίκτυο που από γεωγραφική άποψη δεν κάλυπτε μεγάλες ανάγκες κυρίως στα επαρχιακά διαμερίσματα.

14. Στα μέτρα αυτά περιλαμβάνεται η κατάργηση των εξετάσεων, η σιωπηλή αλλά και η θεσμική κατοχύρωση της μη απόρριψης καθώς και άλλα μέτρα που θεσπίστηκαν από το σχολικό έτος 1980-81 για να διευκολύνουν την υλοποίηση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

15. Τα χαρακτηριστικά αυτά του σχολικού συστήματος αναφέρονται παρακάτω. Συνολικά στοιχειοθετούν το «λαϊκό» χαρακτήρα, κατά την αστική αντίληψη, του εκπαιδευτικού συστήματος πρβλ. τον όρο «education laique».

16. Βλ. τη βιβλιογραφία στο άρθρο: H.-Cl Forquin, «La sociologie des inegalites d education: principales orientations, principaux resultats depuis 1965», Revue Francaise de Pedagogie, Nos 48, 49, 51, pp. 90-100, 87-99, 77-92 Βλ. επίσης: Μ. Κασσωτάκης, «Γεωγραφικές και κοινωνικές ανισότητες της παιδείας» εφ. «Το Βήμα» 2 και 4 Δεκέμβρη 1979· Π. Παπακωνσταντίνου, «Η ανισότητα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση: Σχολική επιτυχία και κοινωνική προέλευση» Ο Πολίτης, 44, 1981, 46-51.

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΥΠ. ΕΘΝ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

                                                Αθήνα 11 Νοέμβρη

ΘΕΜΑ: Χαιρετισμός και παραινέσεις στους νέους καθηγητές

 

Αγαπητοί Συνάδελφοι,

Μετά τους τελευταίους διορισμούς και συνεπώς τη στελέχωση όλων των Σχολείων με επαρκές προσωπικό επιθυμώ να συζητήσω μαζί σας θέματα λειτουργικά του Σχολείου και Παιδαγωγικά στο διδακτικό έργο σας.

Θέλω να αναφερθώ στην προσφορά του νέου μαθήματος: Είναι σε όλους γνωστό πως βασική αρχή της Διδακτικής -Γενικής ή Ειδικής- είναι η προσφο ρά του νέου μαθήματος, και συνεπώς η προώθηση της διδασκόμενης ύλης, να επιτυγχάνεται με την ενεργό συμμετοχή (αυτενέργεια), όλων των μαθητών της Τάξης στη διαδικασία της διδακτικής πράξης μαζί με τον καθηγητή-δάσκαλο και με τους ίδιους ακριβώς όρους για όλους.

Το κύριο έργο του Καθηγητή-δάσκαλου έχει δύο σκέλη:

α) Την ενεργοποίηση των μαθητών του πάνω στο αντικείμενο του μαθήματος με οδηγό και βάση την παιδαγωγική του κατάρτιση και

β) Την εγγύηση ότι η όλη διδακτική πράξη, κάτω από τη δική του καθοδήγηση, οδηγεί στο σκοπούμενο κάθε φορά διδακτικό στόχο.

Ο καθηγητής-δάσκαλος καταξιώνεται στη συνείδηση των μαθητών του και γενικότερα του κοινωνικού περίγυρου, όπου και αυτός κινείται, μόνο στην περίπτωση που ικανοποιεί τις δυο παραπάνω απαιτήσεις της διδακτικής πράξης.

Στην αντίθετη περίπτωση ο εκπαιδευτικός θέτει μόνος του για τον εαυτό του το πρόβλημα παιδαγωγικής και πνευματικής επιβίωσης στο χώρο του σχολείου και του συνόλου των συναδέλφων του.

Από τα παραπάνω βγαίνουν αβίαστα τα εξής συμπεράσματα:

1. Ο δάσκαλος οφείλει να συμμετέχει στη διαδικασία της προσφοράς του νέου μαθήματος στο βαθμό που επιβάλλεται από τον Παιδαγωγικό ρόλο του.

Στην αντίθετη περίπτωση αυτοκαταργείται ως δάσκαλος και δεν πετυχαίνει ούτε την ενεργοποίηση των μαθητών του, στο όνομα της πλήρους και ανεξέλεγκτης αυτενέργειας, ούτε το στόχο του μαθήματος.

2. Δεν είναι δεκτό η διδασκαλία του νέου μαθήματος να γίνεται σε πολλά μαθήματα με ανοιχτό πάνω στο θρανίο το διδακτικό βιβλίο. Η προσοχή των μαθητών περισπάται, το μάθημα είναι κατευθυνόμενο και η συμμετοχή των παιδιών χάνει το στοιχείο της γόνιμης και ελεύθερης συνεργασίας της ομάδας για την προώθηση της διδακτικής πράξης.

Τέλος είναι απαράδεκτο α) η διδασκαλία του νέου μαθήματος να γίνεται με την ανάγνωση του νέου μέσα στην Τάξη και την περιστασιακή νοηματική απόδοση από ένα μαθητή και β) η με διάφορους πιεστικούς τρόπους υποχρέωση ορισμένων, έστω φιλότιμων μαθητών, να προετοιμαστούν στο παρακάτω μάθημα για να το διδάξουν, την επομένη στους συμμαθητές του.

Είναι χρέος και καθήκον όλων των εκπαιδευτικών να εγκύψουν στο νέο άνθρωπο που περιμένει τόσα πολλά από το Δάσκαλο, να επιτελέσουν στο ακέραιο το καθήκον τους, να καταξιωθούν στη συνείδηση του και να τον βοηθήσουν να καταξιωθεί και αυτός με τη σειρά του μέσα στο κοινωνικό σύνολο ως ελεύθερος, αδέσμευτος και υπεύθυνος πολίτης.

Κάθε διδακτική ώρα πρέπει να σφραγίζεται με τη συγκεκριμένη προσφορά του Δασκάλου. Άλλωστε ο Δάσκαλος πάντοτε δίνει, γιατί είναι πράγματι λειτουργός.

Παρακαλώ το περιεχόμενο της εγκυκλίου αυτής, να συζητηθεί μεταξύ όλων των διδασκότων, οι οποίοι πρέπει προσωπικά να λάβουν γνώση.

                                                                                                                                                                                    Ο ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ

                                                                                                                                                                                    ΠΕΤΡΟΣ ΜΩΡΑΛΗΣ

 

* Στο παράρτημα η έμφαση με πλάγια στοιχεία είναι στο πρωτότυπο, η έμφαση με τα μαύρα στοιχεία είναι δική μας.

* Δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά στο περιοδικό Επιστημονική Σκέψη, 12, 1983, 51-65 με τίτλο «Κρατική Διδακτική και Εκπαιδευτική Πράξη: Ο ρόλος των εγκυκλίων στην οργάνωση της διδασκαλίας».

 

Βιβλιογραφία

01. Asch, Solomon E., (1956), «Studies of Independence and Conformity: LA minority of one against a unanimous majority, Psychological Monographs, 70 (9, Whole No 416).

02. Bernstein B., (1975), Langage et classes Sociales: Codes sociolinguistiques et controle social, Paris, ed. de Minuit.

03. Chariot B., et Figeat M., (1979), V ecole aux enchlres, Paris, Payot.

04. Fuller, F. and Brown, O. (1975), «Becoming a teacher» in K. Ryan (Ed.) Teacher Education, the 74th NSSE Yearbook, University of Chicago Press, Chicago, pp. 25-53.

05. Goffman, Erving (1976), «Replies and Responses», Language in Society, 5, pp. 257-313.

06. Husen T., (1972), Origine sociale et education, Paris, O.C.D.E.

07. Naish M., Hartnett, A and Finlayson, D. (1976), «Ideological Documents in Education: Some Suggestions Towards a Definition» in Hartnett, A. and Naish, M. (Eds.), Theory and the Practive of Education, Vol. 11, H.E.B., pp. 55-117.

08. Philips S. (1972) «Participant Structures and Communicative Competence: Warm Springs Children in Community and Classroom» in Cazden C. et al. (Eds.) The Functions of Language in the Classroom, New York, pp. 370-394.

09. Rosethal R., and Jacobson (1968), Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils Intellectual Development York, Holt, Rinehart and Winston.

10. Zeichner, K. and Tabachnick, B.R., (1981), «Are the Effects of University Teacher "washed out" by School Experience?» Journal of Teacher Education, 32, 3, pp. 7-11.
 

11. Γκότοβου, Θ. και Μαυρογιώργου, Γ. (1986) «Η Επαγγελματική Κοινωνικοποίηση του Νεοδιόριστου Εκπαιδευτικού: από το θρανίο στην έδρα» στο Γκότοβου, Θ. κ.α. Κριτική και Εκπαιδευτική Πράξη, 2η έκδοση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, 105-116.

 

Πηγή: Γιώργος Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, Για μια Αντίπαλη Πρόταση. Εκδόσεις «Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα 1992, σσ. 93-127

 

 

ΦΙΜΩΣΗ ΠΛΑΤΩΝΑ & ΑΠΟΚΕΦΑΛΙΣΜΟΙ ΠΕΡΙ ΠΟΡΦΥΡΙΟΥ

(Κατά: Παναγιώτη Μαρίνη, περ. Τρίτο Μάτι, τεύχος 109, ένθετο, σελ. 11)

 

Άλλοτε, στην βυζαντινή εποχή απεκεφαλίζετο όποιος είχε βιβλία του Πορφυρίου, νυν εις τα κρατικά σχολεία ακόμη και οι δύο σελίδες από τους Κλασσικούς τελούν υπό χριστιανική λογοκρισία, «πετσοκομμένος» ο Φαίδων διότι δεν αρέσει στην Ορθοδοξία η Ιδέα της μετεμψυχώσεως και δεν πρέπει να μάθουν οι Ελληνόπαιδες περί αυτής «Ἐφιμώθη ὁ Πλάτων καὶ λαλεῖ σκυτεργάτης -Ρωμανός Μελωδός»! (Πηγή: Παναγιώτης Μαρίνης, Περιοδικό Τρίτο Μάτι, τεύχος 109, ένθετο «Θα αναγνωρισθεί επίσημα η Αρχαία Ελληνική Θρησκεία;», σελ. 11)

 

Μυθοπλάστης: Παναγιώτης Μαρίνης

Απάντηση: Εδώ

 

 

ΑΠΟΛΟΓΗΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ

 

Ανεξάρτητα από τις όποιες διαφορές, τελικά το Βυζάντιο λειτούργησε σαν «Κιβωτός» διαφύλαξης του Αρχαίου Ελληνικού πνεύματος κάτι πού θα φανεί αργότερα τον 9° αιώνα επί Πατριάρχου Φωτίου με την διάσωση όλης σχεδόν της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας (Πηγή: Βασίλειος Σπανδάγος, Ιατρός - Ιστορικός Ερευνητής Αρχίατρος Τραπέζης της Ελλάδος, άρθρο στο Περιοδικό «Αέροπος», τεύχος 51, σελίδα 25)

Δεν είναι δυνατόν οι νεοΕθνικοί να απαιτούν μετά από 2000 χρόνια να έχουν διασωθεί από τα μοναστήρια όλα τα αρχαία συγγράμματα, διότι τα μοναστήρια υπέστησαν και διώξεις και καταστροφές, τόσο από ξένους επιδρομείς όσο και από Βυζαντινούς αυτοκράτορες. Μάλιστα οι ίδιοι οι νεοΕθνικοί σε επιχείρημά τους αναφέρουν αφελέστατα πως στα μοναστήρια πριν την άλωση βρίσκονταν 500.000 μοναχοί τους οποίους κατηγορούν ότι δεν πήραν μέρος στην μάχη. Δεν θα εξεταστεί το ανυπόστατο αυτού του επιχειρήματος αλλά θα εκφραστεί ένας άλλος συλλογισμός. Τι επιθυμούν οι παγανιστές να γίνουν πρώτα οι καλόγεροι: αντιγραφείς των αρχαίων κειμένων ή στρατιώτες;  Αλλά ας περάσουμε στα ιστορικά στοιχεία:

Όπως βλέπουμε, τουλάχιστον από τον 2ο αι. και μετά οι Χριστιανοί αδιάλειπτα ανά τους αιώνες συγκέντρωναν, αντέγραφαν, και διέδιδαν κλασσικά κείμενα, αντίθετα από αυτά που ισχυρίζονται Νεο-Παγανιστές και «Αρχαιολάτρες» (ψευδείς λάτρεις της αρχαιότητας) βάσει μεμονωμένων γεγονότων.

 

Αριστερά: Η γέννηση της πάνοπλης Αθηνάς από την κεφαλή του Διός, ενώπιον του Ηφαίστου. Μικρογραφίες από το έργο «Συναγωγή και εξήγηση ιστοριών» του Αγίου Γρηγορίου. Κωδ. 14 (Συλλογή Παναγίου Τάφου), φ. 312α, 11ος αιώνας . Πατριαρχική Βιβλιοθήκη Ιεροσολύμων (Πηγή: Τα αρχεία της χαμένης Γνώσης, Παναγιώτης Α. Τουλάτος, εικ. 66)

Δεξιά: Η γέννηση του Διονύσου από το μηρό του Διός. Μικρογραφία από το έργο «Συναγωγή και εξήγησης Ιστοριών» του Αγίου Γρηγορίου. Κωδ. 14 (συλλογή Παναγίου Τάφου), φ. 311α, 11ος αιώνας. Πατριαρχική Βιβλιοθήκη Ιεροσολύμων. (Πηγή: Τα αρχεία της χαμένης Γνώσης, Παναγιώτης Α. Τουλάτος, εικ. 77) 

 

Οι σημερινοί Εθνικοί έχουν τόσο αποθρασυνθεί με τις ιστορικές τους ανακρίβειες και δολιότητες, ώστε τολμούν και κατηγορούν τους Ορθόδοξους για καταστροφή ή μη διαφύλαξη κειμένων, ενώ ιστορικά αποδεδειγμένα οι Χριστιανοί διέσωσαν αρχαία κείμενα, ακόμη και καθαρά «παγανιστικού» περιεχομένου. ΟΜΩΣ οι κατήγοροι Εθνικοί, όχι μόνο Χριστιανικά κείμενα δεν διέσωσαν (ούτε να το διανοηθεί κανείς) ή Ελληνικά - «παγανιστικά», αλλά ούτε εκείνα τα δύο* της φιλοσοφικής πολεμικής κατά του Χριστού δεν κατάφεραν, μα ούτε και δεν ενδιαφέρθηκαν ποτέ τους να διασώσουν. Τέτοια υπήρξε η αδιαφορία τους για το αρχαίο κλέος της ειδωλολατρίας, ώστε προτιμούσαν τα Καρναβάλια του θεού Κάρνου - Πέους - Απόλλωνα παρά να μελετούν φιλοσοφία ή Ελληνική μυθολογία.

Οι Χριστιανοί μερικές φορές όχι μόνο διέσωσαν τα έργα των αρχαίων προγόνων αλλά τα διέσωσαν και συμπληρωμένα κιόλας, διότι ο Παυσανίας (9.31.3) ισχυρίζονταν πως στο όρος Ελικών του παρουσίασαν ένα χειρόγραφο από μόλυβδο με τα «Έργα και Ημέρες» του Ησίοδου, χειρόγραφο που έφερε εκτεταμένες φθορές ως ένδειξη παλαιότητας, και στο οποίο δεν υπήρχε το προοίμιο που υπάρχει σήμερα.

Η μη διάσωση μερικών έργων δεν είναι περίεργη. Πριν τις περγαμηνές οι αρχαίοι γράφανε πάνω σε κομμάτια ξύλο τα οποία καταστράφηκαν από τον χρόνο. Οι περγαμηνές και οι αντιγραφείς κοστίζουν. Δεν είναι δυνατόν να απαιτεί κανείς από το Βυζάντιο να διασώσει ΟΛΑ και κάθε έργο που συγγράφτηκε στην αρχαιότητα. Το κράτος πολλές φορές πλησίασε τα πρόθυρα της πτώχευσης και μερικές φορές σκεύη αξίας των ναών πουλήθηκαν για την δημιουργία στρατεύματος. Μην περιμένει κανείς λοιπόν ενώ ο εχθρός είναι προ των πυλών, να αναλώνονται χρήματα του κράτους για να αντιγραφεί π.χ. η ορνιθομαντεία του Ησίοδου, και δηλαδή η πρόβλεψη του μέλλοντος δια μέσω του τρόπου με τον οποίο τρώνε οι κότες…

Ας σημειωθεί πως στην αρχαία Ελλάδα οι θεογονίες είναι γενικά συνδεμένες πάντα με κάποιο μάντη ή θαυματοποιό. Συνεπώς και θρησκευτικά να δούμε τα πράγματα, και έτσι πρέπει να γίνει, η Εκκλησία, ακόμη και αν έφταναν στα χέρια της διάφορα τέτοια κείμενα, γιατί να τα συντηρήσει επί πάση θυσία; Και βέβαια τώρα θεωρούνται ποιήματα, όμως τότε, όλες οι θεογονίες προέκυψαν από θρησκευτικές τελετουργίες, θυσίες ή μαγικές τελετές (Αίγυπτος, Βαβυλώνα, Περσία, Ινδία, κ.τ.λ.). Συνεπώς τι όφειλε να κάνει η Εκκλησία του Χριστού; Να διαδώσει και να συντηρεί πάνω από όλα, τις θεογονίες όλων των άλλων θρησκειών, εκτός από την δική της; Αυτή είναι η δικαιοσύνη των νεοΕθνικών; Η εκκλησία να διαφυλάσσει όλα τα έργα των άλλων θρησκειών εκτός από την δική της και όλοι οι υπόλοιποι όχι μόνο να μην διαφυλάσσουν τα της Χριστιανικής θρησκείας αλλά μήτε και αυτά τα ιδικά τους ως θα όφειλαν ως καλοί και πιστοί θρησκευτές;

* Κέλσου «Αληθής Λόγος» και Πορφυρίου «Περί Χριστιανών»

Μια παρατήρηση: Μερικοί Εθνικοί μέσα στον φανατισμό τους και το αντιχριστιανικό τους μίσος, διερωτούνται πονηρά: Από τι χρειάζονταν να διασωθούν τα αρχαία κείμενα; υπονοώντας πως κάποιοι (οι Χριστιανοί δηλαδή) τα έκαιγαν. Μα από τον χρόνο και τις καιρικές συνθήκες!

 

 

Μάχη Ελλήνων και Τρώων, από Βυζαντινό χειρόγραφο των αρχών του 6ου αιώνα μ.Χ. Οι αντίπαλοι στρατοί είναι εξοπλισμένοι όπως οι Βυζαντινοί στρατιώτες της εποχής. Διακρίνονται βαριά οπλισμένοι πεζοί - σκουτάτοι φέροντες «κοντάρια» και σπάθες. Οι θώρακες είναι από σκληροποιημένο δέρμα και ομοιάζουν με τους ελληνικούς μυώδεις θώρακες της ελληνιστικής περιόδου (Πηγή: Περιοδικό Πολεμικές Μονογραφίες, τεύχος 8, «Βυζαντινός Στρατός 490 - 630 μ.Χ.», Παντελής Καρύκας, σελίδα 79).

Τα ομηρικά έπη αποτελούσαν αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαίδευσης στο Βυζάντιο. Βέβαια διδάσκονταν στα αρχαία Ελληνικά. Το παράδοξο της υπόθεσης του νέο-Εθνισμού Παγανισμού της Ελλάδος, είναι πως οι Βυζαντινοί κατηγορούνται ως «μισέλληνες», επειδή δεν ασπάζονται το 12θεο, από άτομα και προσωπικότητες, που όχι μόνο δεν γνωρίζουν αρχαία Ελληνικά, ως οι Βυζαντινοί, αλλά που και αυτόν τον Όμηρο αμφιβάλλει κανείς κατά πόσο τον κατέχουν στην υμετέρα τους.

 

ΒΡΑΒΕΥΣΗ ΦΟΙΤΗΤΩΝ

 

Την Κυριακή 28/01/2007 μετά την Θεία λειτουργία βραβεύθηκαν 3 φοιτητές και 2 φοιτήτριες, ενώ αποδόθηκαν χρηματικά έπαθλα 500€ για τους δύο αριστεύσαντες (Σταύρο Κεκέ και Άννα Καταγιαννάκη) και 300€ για τους υπόλοιπους τρεις (Στυλιανή Χριστοδούλου, Μιχαήλ Σοφρωνίου & Κοσμάς Πουλερές). (Πηγή: Ενοριακή Ευλογία, Μηνιαία Έκδοση του Ιερού Ναού Αγ. Νικολάου Πευκακίων Αθηνών, Έτος Στ΄, Φεβρουάριος 2007, Αριθμ. Φύλλου 56, σελ. 51 )

  

 

 ΠΗΓΕΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑΣ

 

Εγκυκλοπαίδειες

1. Μεγάλη Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια

 

Περιοδικά

1. Ιχώρ, τεύχη 4, 5, 9, 28, 30, 34, 38, 44

2. Corpus, τεύχη 40, 34

3. Πολεμικές Μονογραφίες, τεύχος 8

4. Δαυλός, τεύχη 179, 196, 212-213, 282

5. Τρίτο Μάτι, τεύχη 95, 109, 141

6. Αερόπος, τεύχος 51

7. Ιστορικά Θέματα, τεύχη 6, 20

8. Ιστορία Εικονογραφημένη, τεύχος 435

6. Science Illustrated, τεύχος 20

 

Βιβλία

01. Τα αρχεία της χαμένης γνώσης, Παναγιώτης Τουλάτος, εκδόσεις Άμμων

02. Χαλδαϊκά Λόγια ή Χρησμοί, Πρόλογος Παναγιώτη Μαρίνη, εκδόσεις Εκάτη

03. Οι απόκρυφες επιστήμες στην ελληνική αρχαιότητα, Διαμαντής Κούτουλας, εκδόσεις Έσοπτρον, Αθήνα 2002

04. Books and Readers in the Early Church, Harry Y. Gamble, Yale: 1995

05. History of Libraries in the Western World, Michael H. Harris, Scarecrow:1995

06. The Mind of the Middle Ages, F.B. Artz, Univ. of Chicago: 1980

07. Herbert Hunger, Ο κόσμος του βυζαντινού βιβλίου, Εκδ. Καρδαμίτσας

08. «Ησίοδος, έργα και ημέρες, Θεογονία, Η ασπίδα του Ηρακλή», Εκδόσεις Ζήτρος, Αθήνα 2001

09. Γιώργος Μαυρογιώργος, Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία, Για μια Αντίπαλη Πρόταση. Εκδόσεις «Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα 1992

10. Η αναβίωση της Αρχαίας Ελληνικής Θρησκείας, Γιάννης Σπυρόπουλος, Ρ. Αναστασάκης, Μ. Βερέττας, Μ. Δημόπουλος, Μ. Καλόπουλος. Μ. Κιουλαφά, Π. Μαρίνης, Στ. Μυτιληναίος, Γ. Σπυρόπουλος, Χαρίτα Μήνη, Ο. Τουτουνζή, Γ. Τσαγκρινός, Εισαγωγή Εύα Αυλίδου, Εκδόσεις Αρχέτυπο, Έκδοση Α΄ Απρίλιος 2002, Θεσσαλονίκη

 

Διαδίκτυο

1. http://www.pathfinder.gr

2. http://www.byzantium1200.org

3.http://entertainment.flash.gr//book/books/2006/10/17/20740id/

4. http://www.ysee.gr/index.php?type=deltia_typou&f=187

 

Τηλεοπτικοί Σταθμοί

1. Ant1, απογευματινό δελτίο ειδήσεων

 

Επιπλέον Βιβλιογραφία

01. Asch, Solomon E., (1956), «Studies of Independence and Conformity: LA minority of one against a unanimous majority, Psychological Monographs, 70 (9, Whole No 416).

02. Bernstein B., (1975), Langage et classes Sociales: Codes sociolinguistiques et controle social, Paris, ed. de Minuit.

03. Chariot B., et Figeat M., (1979), V ecole aux enchlres, Paris, Payot.

04. Fuller, F. and Brown, O. (1975), «Becoming a teacher» in K. Ryan (Ed.) Teacher Education, the 74th NSSE Yearbook, University of Chicago Press, Chicago

05. Goffman, Erving (1976), «Replies and Responses», Language in Society, 5

06. Husen T., (1972), Origine sociale et education, Paris, O.C.D.E.

07. Naish M., Hartnett, A and Finlayson, D. (1976), «Ideological Documents in Education: Some Suggestions Towards a Definition» in Hartnett, A. and Naish, M. (Eds.), Theory and the Practive of Education, Vol. 11, H.E.B.

08. Philips S. (1972) «Participant Structures and Communicative Competence: Warm Springs Children in Community and Classroom» in Cazden C. et al. (Eds.) The Functions of Language in the Classroom, New York

09. Rosethal R., and Jacobson (1968), Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils Intellectual Development York, Holt, Rinehart and Winston.

10. Zeichner, K. and Tabachnick, B.R., (1981), «Are the Effects of University Teacher "washed out" by School Experience?» Journal of Teacher Education, 32, 3

 

 

 

 

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ